Lernen bedeutet langfristig die Änderung kortikaler Repräsentationen.

Lernen;

{spitzer-lernen} 'Manfred Spitzer' (2006) : Lernen: Gehirnforschung und die Schule des Lebens

»Ohne die Hinwendung der Aufmerksamkeit zu den zu lernenden Reizen geschieht - auch bei massiver »Bombardierung« des Gehirns mit diesen Reizen - nichts. Der Grund hierfür liegt in mangelnder selektiver Aufmerksamkeit und damit der geringen Aktivierung derjenigen Areale, die für das Lernen der entsprechenden Inhalte zuständig gewesen wären. Das auferksame Verarbeiten von Informationen sorgt dafür [...] dass in den entsprechenden Bereichen des Gehirns genügend Aktivität herrscht.«

Lernen;

{spitzer-lernen} 'Manfred Spitzer' (2006) : Lernen: Gehirnforschung und die Schule des Lebens

Als Student saß ich in so mancher Vorlesung über Motivationspsychologie, die so langweilig war, dass man regelmäßig gegen den Schlaf zu kämpfen hatte.

Lernen;

{spitzer-lernen} 'Manfred Spitzer' (2006) : Lernen: Gehirnforschung und die Schule des Lebens

Learning is a continuum; it starts with awareness, builds to training, and evolves into education.

Lernen;

{nist} 'Mark Wilson and Joan Hash' (2003) : Building an Information Technology Security Awareness and Training Program

Awareness is not training. The purpose of awareness presentations is simply to focus attention on security. Awareness presentations are intended to allow individuals to recognize IT security concerns and respond accordingly. In awareness activities the learner is a recipient of information, whereas the learner in a training environment has a more active role. Awareness relies on reaching broad audiences with attractive packaging techniques. Training is more formal, having a goal of building knowledge and skills to facilitate job performance.

Lernen;

{nist800-16} 'Mark Wilson and Dorothea E. {de Zafra} and Sadie I. Pitcher and John D. Tressler and John B. Ippolito' (2003) : Information Technology Security Training Requirements: A Role- and Performance-Based Model

The »Training« level of the learning continuum strives to produce relevant and needed security skills and competency by practitioners of functional specialties other than IT security (e.g., management, systems design and development, acquisition, auditing).

Lernen;

{nist800-16} 'Mark Wilson and Dorothea E. {de Zafra} and Sadie I. Pitcher and John D. Tressler and John B. Ippolito' (2003) : Information Technology Security Training Requirements: A Role- and Performance-Based Model

The »Education« level integrates all of the security skills and competencies of the various functional specialties into a common body of knowledge, adds a multi-disciplinary study of concepts, issues, and principles (technological and social), and strives to produce IT security specialists and professionals capable of vision and pro-active response.

Lernen;

{nist800-16} 'Mark Wilson and Dorothea E. {de Zafra} and Sadie I. Pitcher and John D. Tressler and John B. Ippolito' (2003) : Information Technology Security Training Requirements: A Role- and Performance-Based Model

There are three major steps in the development of an IT security awareness and training program – designing the program (including the development of the IT security awareness and training program plan), developing the awareness and training material, and implementing the program.

Lernen;

{nist} 'Mark Wilson and Joan Hash' (2003) : Building an Information Technology Security Awareness and Training Program

An awareness and training program may be designed, developed, and implemented in many different ways. Three common approaches or models are described below: *[ [Model 1: Centralized policy, strategy, and implementation;] [Model 2: Centralized policy and strategy, distributed implementation; and] [Model 3: Centralized policy, distributed strategy and implementation.] ]*

Lernen;

{nist800-16} 'Mark Wilson and Dorothea E. {de Zafra} and Sadie I. Pitcher and John D. Tressler and John B. Ippolito' (2003) : Information Technology Security Training Requirements: A Role- and Performance-Based Model

Evaluating training effectiveness is a vital step to ensure that the training delivered is meaningful. Training is “meaningful” only when it meets the needs of both the student (employee) and the organization. If training content is incorrect, outdated, or inappropriate for the audience, the training will not meet student or organizational needs. If the delivery vehicle (e.g., classroom or computer-based training) is inappropriate, either in relation to the simplicity/complexity of the content or to the type of audience—or if there is an inadequate mix of vehicles in an agency’s overall training program—the training will not meet needs. Spending time and resources on training that does not achieve desired effects can reinforce, rather than dispel, the perception of security as an obstacle to productivity. Further, it can require the expenditure of far more resources in data or system recovery after a security incident occurs than would have been spent in prevention activities.

Lernen;

{nist800-16} 'Mark Wilson and Dorothea E. {de Zafra} and Sadie I. Pitcher and John D. Tressler and John B. Ippolito' (2003) : Information Technology Security Training Requirements: A Role- and Performance-Based Model

Meaningfulness, or effectiveness, requires measurement. Evaluating training effectiveness has four distinct but interrelated purposes -- to measure: *[ [The extent to which conditions were right for learning and the learner’s subjective satisfaction;] [What a given student has learned from a specific course or training event, i.e., learning effectiveness;] [A pattern of student outcomes following a specific course or training event; i.e., teaching effectiveness; and] [The value of the specific class or training event, compared to other options in the context of an agency’s overall IT security training program; i.e., program effectiveness.] ]*

Lernen;

{nist800-16} 'Mark Wilson and Dorothea E. {de Zafra} and Sadie I. Pitcher and John D. Tressler and John B. Ippolito' (2003) : Information Technology Security Training Requirements: A Role- and Performance-Based Model

An evaluation process should produce four types of measurement, each related to one of evaluation’s four purposes, as appropriate for three types of users of evaluation data: *[ [First, evaluation should yield information to assist the employees themselves in assessing their subsequent on-the-job performance.] [Second, evaluation should yield information to assist the employees’ supervisors in assessing individual students’ subsequent on-the-job performance.] [Third, it should produce trend data to assist trainers in improving both learning and teaching.] [Finally, it should produce return-on-investment statistics to enable responsible officials to allocate limited resources in a thoughtful, strategic manner among the spectrum of IT security awareness, security literacy, training, and education options for optimal results among the workforce as a whole.] ]*

Lernen;

{nist800-16} 'Mark Wilson and Dorothea E. {de Zafra} and Sadie I. Pitcher and John D. Tressler and John B. Ippolito' (2003) : Information Technology Security Training Requirements: A Role- and Performance-Based Model

Four levels of evaluation, in order of complexity, are: *[ [Level 1: End-of-Course Evaluations (Student Satisfaction)] [ Level 2: Behavior Objective Testing (Learning Effectiveness, which is also a measure of Teaching Effectiveness)] [Level 3: Job Transfer Skills (Performance Effectiveness)] [ Level 4: Organizational Benefit (Training Program Effectiveness)] ]* Altogether, the four levels match the four purposes of training evaluation [...] in a staged manner.

Lernen;

{nist800-16} 'Mark Wilson and Dorothea E. {de Zafra} and Sadie I. Pitcher and John D. Tressler and John B. Ippolito' (2003) : Information Technology Security Training Requirements: A Role- and Performance-Based Model

Gelernt wird nicht nur, was bewusst als Lerninhalt verkündigt wird, sondern auch und gerade das, was als Nebeninhalt durch die Form unseres Lernangebotes mittransportiert wird.

Lernen;

{weiterbildungsevaluation} 'Jost Reischmann' (2002) : Weiterbildungs-Evaluation: Lernerfolge messbar machen

Learning achieved through a single awareness activity tends to be short-term, immediate, and specific. Training takes longer and involves higher-level concepts and skills. For example, if a learning objective is “to facilitate the increased use of effective password protection among employees,” an awareness activity might be the use of reminder stickers for computer keyboards. A training activity might involve computer-based instruction in the use of passwords, parameters, and how to change the passwords for organization systems.

Lernen;

{nist800-16} 'Mark Wilson and Dorothea E. {de Zafra} and Sadie I. Pitcher and John D. Tressler and John B. Ippolito' (2003) : Information Technology Security Training Requirements: A Role- and Performance-Based Model

Wenn Lernende neue Informationen z. B. aus Texten, Illustrationen oder Animationen aufnehmen, können sie nur einige wenige neue Inhalte gleichzeitig im Arbeitsgedächtnis verarbeiten. Um alles Wichtige zu erfassen, müssen sie deshalb den Text möglicherweise mehrmals lesen bzw. die Illustration oder Animation mehrmals betrachten, um die neuen Informationen nach und nach im Arbeitsgedächtnis verarbeiten zu können.

Lernen;

{elearning} 'Helmut M. Niegemann and S. Hessel and D. Hochscheid-Mauel and K. Aslanski and M. Deimann and G. Kreuzberger' (2003) : Kompendium E-learning

Aus behavioristischer Sicht ist der Mensch ,,von Natur aus faul“. Danach ist es die Aufgabe der Umwelt, Verlockungen (,,Anreize“) ebenso wie Bestrafungen anzukündigen, um den Lernenden aus seiner vermeintlichen ,,Faulheit“ herauszuholen.

Lernen;

{mietzel:paed_psy}

Solange man so vage Begriffe wie ›Verständnis‹, ›Begreifen‹ oder ›Bewerten‹ bei der Beschreibung von Lernzielen verwende, so erklärte er, schaffe man alle Voraussetzungen, daß jeder Lehrer sie auf seine besondere Weise interpretiert. Völlig eindeutig wäre ein Lernziel dagegen zu bestimmen, wenn es das angestrebte Schülerverhalten herausstellt. Tyler schlug deshalb vor, bei der Definition von Lernzielen nur Begriffe wie ›Auswählen‹, ›Unterscheiden‹, ›Aufzählen‹ usw. zu verwenden. Im Jahre 1950 veröffentlichte Tyler ein Buch, das in deutscher Sprache unter dem Titel Curriculum und Unterricht (1973) erschienen ist. Es gibt in der Geschichte der Unterrichtswissenschaft wahrscheinlich nur wenige Bücher, die einen noch stärkeren Einfluß auf die Ausbildungsinhalte zukünftiger Lehrer genommen haben als diese Arbeit. Unter anderem wird darin bei der Formulierung von Lernzielen gefordert, erstens das besondere Verhalten zu benennen, das der Lehrer beim Schüler entwickeln will, und zweitens die Bedingungen zu spezifizieren, unter denen das gewünschte Verhalten gezeigt werden soll. Solche Ausführungen standen voll im Einklang mit den Vorstellungen Skinners (1968). Der Weg, sich fortan verstärkt dem Schülerverhalten zuzuwenden und dafür konkret benennbare, für den Fachmann und den Schüler erkennbare Zielkriterien anzugeben, war damit eindeutig vorgegeben.

Lernen;

{mietzel:paed_psy}

Während der Lehrer Ergebnissen der Leistungsmotivationsforschung entnehmen kann, unter welchen Bedingungen Schüler bereit sein können, Anstrengungen zu unternehmen, damit sie ihre eigene Tüchtigkeit erfahren, läßt sich Befunden der Neugierforschung entnehmen, wie die Aufmerksamkeit von Schülern zu wecken ist. Wenn aber ein Lehrer ständig Bedingungen zu schaffen hätte, die spontanes Interesse bei seinen Schülern wecken, wenn er weiterhin für jeden Schüler die Aufgabenschwierigkeit auswählen sollte, die diesen optimal motiviert, würde er selbst sehr schnell an die Grenzen seiner Leistungsfähigkeit gelangen. Lehrer sollten zwar wissen, wie sie die Lernmotivation ihrer Schülerinnen und Schüler anregen können und welche Art von Zielen Schüler verfolgen, wenn sie Leistungen erbringen. Aber Lehrer sollten gleichzeitig alles tun, damit sie an der Verwirklichung einer alten Forderung der Pädagogik mitwirken: Lernende müssen zunehmend bereit und in der Lage sein, Verantwortung für sich selbst zu übernehmen; der Lehrer hat sie darin zu unterstützen, die Steuerung ihres Lernens selbst zu übernehmen.

Lernen;

{mietzel:paed_psy}

Didaktik ist eine Berufswissenschaft für Lehrpersonen in hauptberuflicher Tätigkeit. Sie hat die gesellschaftliche Aufgabe, zur Professionalisierung der lehrenden Berufe beizutragen. Ein Beruf gilt dann als professionalisiert, wenn er den folgenden Kriterien weitgehend entspricht: *[ [Expertise: Spezialisierung des Berufswissens bis hin zum Status des Experten, wissenschaftliche Anbindung und Akademisierung;] [Qualifizierung: standardisierte Aus- und Fortbildungswege; ] [Rekrutierung: Zugang zu beruflicher Tätigkeit ist an spezielle Voraussetzungen geknüpft, die die Bewerberkreise einschränken und ein Mindestmaß an Homogenität sichern;] [Beruf: Interessenvertretung über Berufsverbände, evtl. geschützte Berufsbezeichnung;] [Selbstverständnis: professionalisierungstypisches Ethos;] [gesellschaftliche Anerkennung: vermittelt über spezifische Einkommens- und Aufstiegschancen, Positionen und Titel.] ]*

Lernen;

{Lehner:Didaktik} 'Martin Lehner' (2009) : Allgemeine Didaktik

1[ [Welche Vorschläge machen Lerntheorien dazu, wie man das Lernen und Arbeiten in einer Gruppe unterstützen kann?] [Welche Kommunikations- und Arbeitsprozesse lassen sich beim gemeinsamen Arbeiten beobachten und und wie steht es um das Wohlergehen der Gruppe?] [Wie können die Wissenskommunikation und das gemeinsame Lernen und Arbeiten durch die Gestaltung von Aufgaben für die Gruppe unterstützt werden?] [Welche Aussagen machen Theorien der medienvermittelten Kommunikation zur Eignung unterschiedlicher Kommunikationsumgebungen für das gemeinsame Lernen und Arbeiten?] [Welche Kommunikationsmöglichkeiten sollen bereitsgestellt werden, um bestimmte Prozesse des Wissensaustausches und des gemeinsamen Arbeitens zu ermöglichen?] ]1

Lernen;

{Paechter:Datennetzen} 'Manuela Paechter and Karin Schweizer' () : Wissenskommunikation und kollaboratives Lernen in Datennetzen

Eigenschaften: *[ [„künstliche“ Generierung von Wissen aus Erfahrung] [„erkennt“ Gesetzmäßigkeiten in den Lerndaten] [System kann auch unbekannte Daten beurteilen] [symbolisches System: Wissen explizit repräsentiert] [subsymbolisches System: Wissen implizit repräsentiert, Regeln nicht explizit formuliert/formulierbar] ]* Algorithmische Ansätze: *[ [Überwachtes Lernen: korrekte Funktionswert steht in der Lernphase bereit] [Unüberwachtes Lernen: erzeugt für eine gegebene Menge von Eingaben ein Modell, das die Eingaben beschreibt und Vorhersagen ermöglicht] [Bestärkendes Lernen: der Algorithmus lernt durch Verstärkung eine Taktik, wie in potenziell auftretenden Situationen zu handeln ist, um den Nutzen des Agenten zu maximieren.] ]*

Lernen;

{} '' () :

Ziel des KDD ist die Erkennung bislang unbekannter fachlicher Zusammenhänge aus vorhandenen, meist großen Datenbeständen. In Abgrenzung zum Data Mining umfasst KDD als Gesamtprozess auch die Vorbereitung der Daten sowie die Bewertung der Resultate. Die Teilschritte des KDD-Prozesses sind *[ [Bereitstellung von Hintergrundwissen für den jeweiligen Fachbereich] [Definition der Ziele der Wissensfindung] [Datenauswahl] [Datenbereinigung] [Datenreduktion (z. B. durch Transformationen)] [Auswahl eines Modells, in dem das gefundene Wissen repräsentiert werden soll] [Data-Mining, die eigentliche Datenanalyse] [Interpretation der gewonnenen Erkenntnisse] ]*

Lernen;

{} '' () :

Lernen ist die Veränderung der Reflexions- und Handlungskompetenz durch die selbst organisierte Verarbeitung äußerer Anregungen und innerer Impulse.

Lernen;

{Jank:Didaktik} 'Werner Jank and Hilbert Meyer' (2008) : Didaktische Modelle

Lehren ist die methodisch geordnete Vermittlung eines Lehrinhalts an den Lernenden in einer pädagogisch vorbereiteten Umgebung.

Lernen;

{Jank:Didaktik} 'Werner Jank and Hilbert Meyer' (2008) : Didaktische Modelle