Der erste Aspekt des ersten Teilbereiches umfasst das Kennen und Verstehen von Grundlagen der Computernutzung. Jede effektive und effiziente Computernutzung setzt in dem gewählten Ansatz ein grundlegendes Verständnis der Funktionsweise von Computern auf deklarativer Ebene voraus. Beim ersten Aspekt dieses Teilbereiches geht es weniger darum, über detailliertes technisches Wissen zur Funktion von Computern zu verfügen, sondern darum, grundlegende Eigenschaften von Computern zu kennen und zu verstehen. Dazu gehört zum einen das Wissen darüber, dass Computer Prozessoren und einen physischen Speicher benötigen, um Programme ausführen zu können. Zum anderen beinhaltet dieser Aspekt grundlegende Kenntnisse über verschiedene Arten von Programmen (z.B. Betriebssysteme, Textverarbeitung, Browser, Virenschutzprogramme). Zu den grundlegenden Wissensbeständen gehört ebenso, dass das Internet eine Form von Computernetzwerk bildet und dass Webseiten, Blogs, Wikis und alle Formen von Computersoftware für bestimmte Anwendungszwecke konzipiert sind. Weiterhin sollte bekannt sein, dass Computer miteinander verbunden werden und über Netzwerke miteinander kommunizieren können sowie, dass Informationen in Netzwerken (z.B. Cloud-Server) oder lokal (z.B. auf USB-Sticks, SD-Karten oder externe Festplatten) gespeichert werden können.

Psychologie; Lehrerfortbildung; Medienkompetenz; Konstrukt; Kompetenzen;

{2019ICILSKonstrukt} 'Martin Senkbeil and Birgit Eickelmann and Jan Vahrenhold and Frank Goldhammer and Julia Gerick and Amelie Labusch' (2019) : Das Konstrukt der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen und das Konstrukt der Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ in ICILS 2018

Der erste Teilbereich gründet auf dem Sachverhalt, dass jede erfolgreiche Nutzung von digitalen Medien deklaratives Wissen über grundlegende technische Funktionsweisen von Computern und prozedurale Fertigkeiten im Umgang mit diesen voraussetzt [...]. Beide Komponenten beziehen sich auf grundlegende Kenntnisse über elementare Bestandteile von Computern und Netzwerken, Wissensbestände über generische Programmfunktionen und Fertigkeiten, die für ein Arbeiten mit Computern und den Umgang mit digital vermittelten Informationen erforderlich sind. Diese technologisch geprägten Kompetenzen, die auch in anderen prominenten Rahmenkonzepten [...] adressiert werden, lassen sich in die nachfolgend beschriebenen zwei Teilaspekte differenzieren: *[ [Grundlagen der Computernutzung kennen und verstehen;] [Regeln zur Computernutzung kennen, verstehen und anwenden] ]*

Psychologie; Lehrerfortbildung; Medienkompetenz; Konstrukt; Kompetenzen;

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Der zweite Aspekt dieses Teilbereiches beinhaltet das Verstehen und Anwenden grundlegender Konventionen der Computernutzung. Diese umfassen generische Befehle und Funktionen in gängigen Softwareumgebungen und Betriebssystemen. Sie unterstützen die effiziente Nutzung bekannter Anwendungen sowie die Verwendung von bislang unbekannten Geräten oder unvertrauten Anwendungen. Zu den Fertigkeiten, die dieser Aspekt beinhaltet, gehören zum Beispiel das Anklicken eines Hyperlinks, um zu einer Webseite zu gelangen, das Öffnen einer Datei und deren Speicherung an einem bestimmten Ort, das Ändern der Größe eines Bildes, das Kopieren oder Einfügen von Textelementen sowie die Identifizierung von Dateitypen anhand ihrer Dateiendung.

Psychologie; Lehrerfortbildung; Medienkompetenz; Konstrukt; Kompetenzen;

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Die Fähigkeit, Informationen zu sammeln und zu organisieren, fasst rezeptive und organisatorische Elemente der Informationsverarbeitung zusammen und bildet den zweiten Teilbereich der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen. Dieser untergliedert sich in die folgenden beiden Aspekte: *[ [auf Informationen zugreifen und Informationen bewerten;] [Informationen verarbeiten und organisieren.] ]*

Psychologie; Lehrerfortbildung; Medienkompetenz; Konstrukt; Kompetenzen;

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Der erste Aspekt des zweiten Teilbereiches der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen führt informationsbezogene Fähigkeiten zusammen, die sich auf das Zugreifen und Bewerten von Informationen beziehen. In Anbetracht der zunehmenden Fülle an Informationen, die über das Internet verfügbar sind, wird die Fähigkeit, relevante Informationen identifizieren, lokalisieren, abrufen und beurteilen zu können, zunehmend wichtiger. Angesichts der stetig anwachsenden Menge verfügbarer Informationen stellt die effiziente Suche nach relevanten Informationen, z.B. mithilfe von Suchmaschinen oder elektronischen Datenbanken, eine besonders wichtige Komponente dar. Hierzu benötigte Fertigkeiten sind unter anderem angemessene Suchstrategien (z.B. die Veränderung von Suchkriterien oder Suchbegriffen) sowie die Einschätzung der ermittelten Informationen anhand multipler Kriterien, z.B. deren Relevanz, Verständlichkeit, Nützlichkeit und Glaubwürdigkeit, sowie der Abgleich ermittelter Informationen anhand verschiedener Informationsquellen.

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Der zweite Aspekt des zweiten Teilbereiches bezieht sich auf die Fähigkeit, digitale Informationen zu verarbeiten, zu organisieren und zu speichern. Die Informationen liegen entweder in Form von Dateien, die mithilfe von Anwendungen gespeichert und geöffnet werden können, oder in Form von Daten vor, die erst in Dateien organisiert werden müssen. Im Gegensatz zum einfachen Abruf von Informationen erfordert dieser Aspekt Entscheidungen über die weitere Verarbeitung von Informationen. Hierunter fällt beispielsweise das Sortieren und Filtern von Informationen nach bestimmten Kriterien, das Erstellen einer Dateistruktur innerhalb eines Verzeichnisbaumes oder das Erkennen der effizientesten Datenstruktur für eine bestimmte Problemstellung. Damit ist auch die Entscheidung verbunden, einen geeigneten Speicherort auszuwählen (z.B. lokal, im Netzwerk oder in einer Cloud), um anderen den Zugang zu Informationen zu erleichtern oder beispielsweise eine Sicherheitskopie bestimmter Daten anzufertigen

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Der dritte Teilbereich der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen bezieht sich auf Nutzung digitaler Medien als produktive Werkzeuge zur Transformation oder Erzeugung von Informationen und umfasst ebenfalls zwei Aspekte: *[ [Informationen umwandeln;] [Informationen erzeugen.] ]*

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Um Computer als Werkzeug zur Erledigung bestimmter Aufgaben effektiv nutzen zu können, müssen Informationen zielgerichtet und adressatengerecht verändert oder aufbereitet werden. Das bedeutet, die Darstellung von Informationen muss so verändert werden können, dass diese für bestimmte Zwecke genutzt werden können oder auf eine bestimmte Zielgruppe zugeschnitten sind. Typischerweise beinhaltet dieser Prozess die Nutzung von Formatierungen, Grafiken und Multimedia, um die kommunikative Wirkung oder die Verständlichkeit von Informationen zu verbessern. Dieser Aspekt umfasst beispielsweise die Fertigkeit, Diagramme auf der Grundlage von Tabellen zu erstellen, textbasierte Informationen in ein Flussdiagramm zu übertragen oder Daten (z.B. Messwerte zur Temperatur oder Geschwindigkeit) zu visualisieren sowie eine animierte Sequenz von Bildern zur Veranschaulichung eines Sachverhaltes zu erstellen.

Psychologie; Lehrerfortbildung; Medienkompetenz; Konstrukt; Kompetenzen;

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Der zweite Aspekt Informationen erzeugen des zweiten Teilbereiches der computerund informationsbezogenen Kompetenzen fokussiert auf die Fähigkeit, mithilfe digitaler Medien Informationsprodukte wie ein Poster oder eine Präsentation zielgerichtet und adressatengerecht anzufertigen und zu gestalten. Dies umfasst unter anderem die Fähigkeit, Präsentationen zu spezifischen Themen zu erstellen, einen Bericht zu schreiben oder mithilfe verschiedener Programme (z.B. Textverarbeitungsprogramm, Tabellenkalkulationsprogramm) Informationen in unterschiedlichen Formaten (z.B. Text, Tabellen, Diagramme) darzustellen. Die Qualität von Informationsprodukten lässt sich u.a. an der Strukturierung des dargestellten Inhaltes sowie der Verwendung von Layout- und Gestaltungselementen (z.B. Bilder und Formatierungen) erkennen.

Psychologie; Lehrerfortbildung; Medienkompetenz; Konstrukt; Kompetenzen;

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Der Teilbereich digitale Kommunikation ist in ICILS 2018 neu separat ausgewiesen und bezieht sich, wie bereits die entsprechenden Inhalte im Rahmen der Studie ICILS 2013, im Kern auf Kompetenzen im Zusammenhang mit dem Austausch von Informationen, z.B. in sozialen Netzwerken, sowie auf den verantwortungsvollen Umgang mit Informationen unter sozialen, rechtlichen und ethischen Bedingungen und Kontexten. Der Teilbereich umfasst zwei Aspekte: *[ [Informationen austauschen;] [Informationen verantwortungsvoll und sicher nutzen.] ]*

Psychologie; Lehrerfortbildung; Medienkompetenz; Konstrukt; Kompetenzen;

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Der erste Aspekt dieses vierten Teilbereiches der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen bezieht sich auf die Fähigkeit, digitale Medien zur Kommunikation und zum Austausch von Informationen mit anderen zu nutzen. Hierzu gehört zum einen, die verfügbaren Kommunikationswerkzeuge (z.B. E-Mails, Wikis, Blogs, Foren, Instant Messaging, Filesharing oder soziale Netzwerke) mit ihren spezifischen Eigenschaften zu verstehen und erfolgreich anwenden zu können, z.B. für spezifische Kommunikationszwecke das jeweils am besten geeignete Kommunikationswerkzeug auszuwählen. Zum anderen umfasst dieser Aspekt auch die Fähigkeit, Informationen auf ihre Angemessenheit in einem bestimmten Kontext zu bewerten und sich über die möglichen und tatsächlichen Auswirkungen geteilter Information im Kontext digitaler Kommunikationsmedien bewusst zu sein.

Psychologie; Lehrerfortbildung; Medienkompetenz; Konstrukt; Kompetenzen;

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Der zweite Aspekt des vierten Teilbereiches bezieht sich auf die verantwortungsvolle und sichere Nutzung von Informationen. Dieser umfasst zum einen den sicheren Umgang mit digitalen Informationen und zum anderen das Verständnis rechtlicher und ethischer Fragen der digitalen Kommunikation sowohl aus Sicht der Produzentin bzw. des Produzenten als auch aus Sicht der Rezipientin bzw. des Rezipienten der Informationen. Eine wichtige Facette der sicheren Nutzung und des sicheren Umganges mit persönlichen digitalen Informationen umfasst u.a. Wissensbestände über das Erkennen von Risiken und ihrer Vermeidung, beispielsweise durch die Verwendung von Antivirenprogrammen und sicheren Passwörtern sowie Kenntnisse über das Urheberrecht oder das Erkennen von Phishing-E-Mails. Zudem spielen das eigene angemessene Verhalten und die Beurteilungsfähigkeit angemessenen Verhaltens in sozialen Austauschprozessen eine wichtige Rolle für Teilkompetenzen, die diesem Aspekt zuzuordnen sind.

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{2019ICILSKonstrukt} 'Martin Senkbeil and Birgit Eickelmann and Jan Vahrenhold and Frank Goldhammer and Julia Gerick and Amelie Labusch' (2019) : Das Konstrukt der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen und das Konstrukt der Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ in ICILS 2018

Schülerinnen und Schüler, die [...] sich auf der Kompetenzstufe I verorten [...] gelingt es nicht, die Aufgaben zu lösen, die charakteristisch für die Kompetenzstufe II sind oder höheren Kompetenzstufen zuzuordnen sind. Sie verfügen nur über rudimentäre, vorwiegend rezeptive Fertigkeit und Anwendungskompetenzen und können allenfalls äußerst einfache digitale Informationen verarbeiten, z.B. einen Link anklicken.

Psychologie; Lehrerfortbildung; Medienkompetenz; Konstrukt; Kompetenzen;

{2019ICILSKonstrukt} 'Martin Senkbeil and Birgit Eickelmann and Jan Vahrenhold and Frank Goldhammer and Julia Gerick and Amelie Labusch' (2019) : Das Konstrukt der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen und das Konstrukt der Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ in ICILS 2018

Schülerinnen und Schüler, die Kompetenzstufe II erreichen, verfügen nur über basale Wissensbestände und Fertigkeiten hinsichtlich der Identifikation von Informationen und der Bearbeitung von Dokumenten. Sie verfügen über ein grundlegendes Verständnis der Nutzung digitaler Medien und gebräuchlicher Konventionen. Dazu gehören Funktionen zum Suchen und Identifizieren von Informationen, der Umgang mit Kommunikationswerkzeugen und ein grundlegendes Verständnis des Datenschutzes.

Psychologie; Lehrerfortbildung; Medienkompetenz; Konstrukt; Kompetenzen;

{2019ICILSKonstrukt} 'Martin Senkbeil and Birgit Eickelmann and Jan Vahrenhold and Frank Goldhammer and Julia Gerick and Amelie Labusch' (2019) : Das Konstrukt der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen und das Konstrukt der Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ in ICILS 2018

Die Schülerinnen und Schüler, die sich auf der Kompetenzstufe III verorten lassen, verfügen über Kompetenzen zum angeleiteten Ermitteln von Informationen und Bearbeiten von Dokumenten sowie zum Erstellen einfacher Informationsprodukte. Sie verfügen über basale Kenntnisse im Umgang mit digitalen Medien. Dazu gehören das Identifizieren von einfachen Informationen, das Auswählen von Informationsprodukten unter Anleitung, das Navigieren zu URL-Adressen sowie ein basaler Umgang mit Tabellenkalkulationsprogrammen. Zudem sind sie in der Lage, Merkmale eines Objektes (z.B. Farbe oder Größe) zu verändern und Formatvorlagen zu verwenden. Darüber hinaus wissen sie um die Bedeutung von persönlichen und vertraulichen Informationen (z.B. Passwörter).

Psychologie; Lehrerfortbildung; Medienkompetenz; Konstrukt; Kompetenzen;

{2019ICILSKonstrukt} 'Martin Senkbeil and Birgit Eickelmann and Jan Vahrenhold and Frank Goldhammer and Julia Gerick and Amelie Labusch' (2019) : Das Konstrukt der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen und das Konstrukt der Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ in ICILS 2018

Schülerinnen und Schüler, die Kompetenzstufe IV erreichen, verfügen über Kompetenzen zum eigenständigen Ermitteln und Organisieren von Informationen und zum selbstständigen Erzeugen von Dokumenten und Informationsprodukten. Sie können digitale Medien zur eigenständigen Informationssuche nutzen und geeignete Programme für die Bearbeitung von Problemstellungen auswählen und nutzen. Zudem sind sie in der Lage, relevante Informationen zu identifizieren und auszuwählen sowie diese hinsichtlich ihrer Glaubwürdigkeit zu überprüfen. Auch können sie informationsbezogene Produkte (z.B. Präsentationen) mit einer einfachen Struktur selbstständig erzeugen und relevante Informationen aus vorgegebenen Quellen für die Erstellung eines Posters oder einer Präsentation auswählen und im Hinblick auf die Aufgabenstellung und Zielgruppe sinnvoll aufbereiten.

Psychologie; Lehrerfortbildung; Medienkompetenz; Konstrukt; Kompetenzen;

{2019ICILSKonstrukt} 'Martin Senkbeil and Birgit Eickelmann and Jan Vahrenhold and Frank Goldhammer and Julia Gerick and Amelie Labusch' (2019) : Das Konstrukt der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen und das Konstrukt der Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ in ICILS 2018

Schülerinnen und Schüler, die sich auf Kompetenzstufe V verorten lassen, verfügen über Kompetenzen zum sicheren Bewerten und Organisieren selbstständig ermittelter Informationen sowie zum Erzeugen von inhaltlich sowie formal anspruchsvollen Informationsprodukten. Sie können die Glaubwürdigkeit und Nützlichkeit elektronisch ermittelter, auch komplexerer Informationen anhand spezifischer Kriterien richtig einschätzen. Auch sind sie in der Lage, relevante Informationen aus Quellen auszuwählen und anhand geeigneter Programme aufzubereiten. Zudem beherrschen sie eine akkurate Visualisierung von Daten anhand geeigneter Diagramme oder Grafiken und haben grundlegende Kenntnisse zum Urheberrecht und können zwischen rechtlichen, technischen und sozialen Aspekten hinsichtlich der Verwendung von Bildern im Internet unterscheiden. Die selbstständig erzeugten informationsbezogenen Produkte (z.B. Poster, Präsentationen) dieser Schülerinnen und Schüler zeichnen sich durch eine klare Gliederung, einen logischen Aufbau, elaborierte formale Gestaltungsmerkmale sowie eine adressatengerechte Aufbereitung aus.

Psychologie; Lehrerfortbildung; Medienkompetenz; Konstrukt; Kompetenzen;

{2019ICILSKonstrukt} 'Martin Senkbeil and Birgit Eickelmann and Jan Vahrenhold and Frank Goldhammer and Julia Gerick and Amelie Labusch' (2019) : Das Konstrukt der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen und das Konstrukt der Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ in ICILS 2018

Computational Thinking is the thought processes involved in formulating problems and their solutions so that the solutions are represented in a form that can be effectively carried out by an nformation-processing agent. [...]

Informally, computational thinking describes the mental activity in formulating a problem to admit a computational solution. The solution can be carried out by a human or machine, or more generally, by combinations of humans and machines.

Psychologie; Lehrerfortbildung; Medienkompetenz; Konstrukt; Kompetenzen;

{Wing2010ComputationalTW} 'Jeannette M. Wing' (2010) : Computational Thinking: What and Why?

Computational thinking is the new literacy of the 21st Century. It enables you to bend computation to your needs. Why should everyone learn a little computational thinking? [...]:

Computational thinking for everyone means being able to [ [Understand what aspects of a problem are amenable to computation] [Evaluate the match between computational tools and techniques and a problem] [Understand the limitations and power of computational tools and techniques] [Apply or adapt a computational tool or technique to a new use] [Recognize an opportunity to use computation in a new way] [Apply computational strategies such divide and conquer in any domain] ] Computational thinking for scientists, engineers, and other professionals further means being able to [ [Apply new computational methods to their problems] [Reformulate problems to be amenable to computational strategies] [Discover new “science” through analysis of large data] [Ask new questions that were not thought of or dared to ask because of scale, easily addressed computationally] [Explain problems and solutions in computational terms] ]

Psychologie; Lehrerfortbildung; Medienkompetenz; Konstrukt; Kompetenzen;

{Wing2010ComputationalTW} 'Jeannette M. Wing' (2010) : Computational Thinking: What and Why?

*cite{Shute2017CT} definieren ihr Modell des Computational Thinking als strukturelle Grundlage um Probleme effektiv und effizient, mit oder ohne des Einsatzes von Computern so zu lösen, dass diese Lösung in verschiedenen Kontexten wiederverwendet werden kann. Dazu sei es wichtig, systematisch an die Problemlösung heranzugehen, indem im Schritt Problemzerlegung das komplexe Problem in kleinere Teilprobleme zerlegt würde. Die kleineren Teilprobleme müssten dann mit systematischen Problemlösungsprozessen gelöst werden. Eine iterative systematische Fehlersuche sorge dann dafür, dass die Teilprobleme effizient gelöst werden. Abstraktion finde dann die Muster in dem Problem und der Lösung und befähige dann zur Generalisierung der Lösung für ähnliche Probleme. Schlussendlich erlaube der Schritt Algorithmisierung die Entwicklung von wiederverwendbaren Werkzeugen und Methoden um ähnliche Probleme zu lösen.

Psychologie; Lehrerfortbildung; Medienkompetenz; Konstrukt; Kompetenzen;

{Shute2017CT} 'Valerie J. Shute and Chen Sun and Jodi Asbell-Clarke' (2017) : Demystifying computational thinking

Concerning students’ technology acceptance [...] we found that students in both groups perceived technology usefulness positively. The comparison of the two groups shows that the ratings for perceived usefulness of the experimental group students are significantly higher, while there are no statistically significant differences between the perceived ease of use of the two groups. This finding implies that students who learned with the adaptive educational game believed in the potential of the adaptive educational game for enhancing their CT knowledge.

Psychologie; Lehrerfortbildung; Medienkompetenz; Konstrukt; Kompetenzen;

{Hooshyar2021Gaming} 'Danial Hooshyar and Margus Pedaste and Yeongwook Yang and Liina Malva and Gwo-Jen Hwang and Minhong Wang and Heuiseok Lim and Dejan Delev' (2021) : From Gaming to Computational Thinking: An Adaptive Educational Computer Game-Based Learning Approach

*cite{Hooshyar2021Gaming} zeigen in ihrer Studie zu game-basiertem CT, dass ihr Game AutoThinking signifikant das CT-Wissen ihrer Schüler verbessert hat. Dies betraf ihre Fähigkeiten und ihr konzeptuelles Wissen. Dabei fanden sie heraus, dass das Game die Schüler vor allem dadurch adaptiv unterstütze, dass es verschiedene Feedback-Typen anbietet. Die Autoren gehen weiterhin davon aus, dass gerade das adaptive Feedback der Grund dafür sei, dass die Schüler eine höhere Lernbeibehaltung, Motivation und Lernerfolg zeigten. Auch das Lerninteresse der Schüler, die das Game nutzten, war signifikant höher gegenüber der Gruppe mit traditionellen Lern-Ansätzen.

Psychologie; Lehrerfortbildung; Medienkompetenz; Konstrukt; Kompetenzen;

{Hooshyar2021Gaming} 'Danial Hooshyar and Margus Pedaste and Yeongwook Yang and Liina Malva and Gwo-Jen Hwang and Minhong Wang and Heuiseok Lim and Dejan Delev' (2021) : From Gaming to Computational Thinking: An Adaptive Educational Computer Game-Based Learning Approach

Wenn es so ist, daß die Informationsgesellschaft von heute zunehmend auf entsprechende Technologien (und deren Beherrschung) angewiesen ist, müssen diese technisch ermöglicht und wirtschaftlich stabil gemacht werden, bis hin zur Schaffung von Arbeitsplätzen. Auf dieser Voraussetzung umfaßt ›Medienkompetenz‹ zum einen Medienkritik, und dies in dreifacher Weise: 1) Analytisch sollten problematische gesellschaftliche Prozesse (z.B. Konzentrations- bewegungen) angemessen erfaßt werden können. 2) Reflexiv sollte jeder Mensch in der Lage sein, das analytische Wissen auf sich selbst und sein Handeln anzuwenden. 3) Ethisch schließlich ist die Dimension, die analytisches Denken und reflexiven Rückbezug als sozial verantwortet abstimmt und definiert.

Psychologie; Lehrerfortbildung; Medienkompetenz; Konstrukt; Kompetenzen;

{baacke1996medienkompetenz} 'Baacke, Dieter' (1996) : Medienkompetenz -- Begrifflichkeit und sozialer Wandel

Neben die Medien-Kritik tritt sodann die Medien-Kunde, die das Wissen über heutige Mediensysteme umfaßt: 1) Die informative Dimension umfaßt klassische Wissensbestände (was ist ein ›duales Rundfunksystem‹, wie arbeiten Journalisten, welche Programmgenres gibt es, wie kann ich auswählen, wie kann ich einen Computer für meine Zwecke effektiv nutzen etc.). 2) Die instrumentell-qualifikatorische Dimension meint hingegen die Fähigkeit, die neuen Geräte auch bedienen zu können, also z.B. das Sich-Einarbeiten in die Handhabung einer Computer-Software, das Sich-Einloggen-Können in ein Netz etc.

Psychologie; Lehrerfortbildung; Medienkompetenz; Konstrukt; Kompetenzen;

{baacke1996medienkompetenz} 'Baacke, Dieter' (1996) : Medienkompetenz -- Begrifflichkeit und sozialer Wandel

Medien-Kritik und Medien-Kunde umfassen die Dimension der Vermittlung. Die Dimension der Zielorientierung liegt im Handeln der Menschen. Auch diese können wir doppelt ausfalten: 1) rezeptiv, anwenden (Programm-Nutzungskompetenz), 2) interaktiv, anbieten (auch antworten können, vom Tele-Banking bis zum Tele-Shopping oder zum Tele-Diskurs.

Psychologie; Lehrerfortbildung; Medienkompetenz; Konstrukt; Kompetenzen;

{baacke1996medienkompetenz} 'Baacke, Dieter' (1996) : Medienkompetenz -- Begrifflichkeit und sozialer Wandel

Der vierte Bereich ist schließlich der der Medien-Gestaltung: Sie ist zu verstehen als 1) innovativ (Veränderungen, Weiterentwicklungen des Mediensystens) und als 2) kreativ (ästhetische Varianten, über die Grenzen der Kommunikationsroutine hinausgehen).

Psychologie; Lehrerfortbildung; Medienkompetenz; Konstrukt; Kompetenzen;

{baacke1996medienkompetenz} 'Baacke, Dieter' (1996) : Medienkompetenz -- Begrifflichkeit und sozialer Wandel

Wollen wir die so vierfach ausdifferenzierte Medienkompetenz (Medien-Kritik, Medien-Kunde, Medien-Nutzung, Medien-Gestaltung) nicht subjektiv-individualistisch verkürzen, müssen wir ein Gestaltungsziel auf überindividueller, eher gesellschaftlicher Ebene ‚anpeilen‘, nämlich den‚ Diskurs der Informationsgesellschaft‘. Ein solcher Diskurs würde alle wirtschaftlichen, technischen, sozialen, kulturellen und ästhetischen Probleme einbeziehen, um so die ‚Medienkompetenz‘ auf dem laufenden zu halten. Ein weiteres Manko des Begriffes ‚Medienkompetenz‘ ist seine pädagogische Unspezifität. Schließlich verdankt er sich nicht dem pädagogischen Diskurs, wie etwa solche hier einwohnenden Leitbegriffe wie ‚Erziehung‘ oder ‚Bildung‘. ‚Medienkompetenz‘ gibt also nicht an, wie die eben beschriebene Dimensionierung des Konzepts praktisch, didaktisch oder methodisch zu organisieren und damit zu vermitteln sei.

Psychologie; Lehrerfortbildung; Medienkompetenz; Konstrukt; Kompetenzen;

{baacke1996medienkompetenz} 'Baacke, Dieter' (1996) : Medienkompetenz -- Begrifflichkeit und sozialer Wandel

Medienkompetenz als Sach-, Selbst- und Sozialkompetenz: Sachkompetenz (tätigkeitsbezogene Qualifikationen): Zugriffswissen, um Medien bedienen zu können (Handbücher etc.); mediales Schlüsselwissen; Übertragungsfähigkeit, z.B. textuale Dekodierfähigkeit auf andere Medien (z.B. Film) Selbstkompetenz (persönlichkeitsbezogene Grundfähigkeiten): Bereitschaft, sich mit ‚neuen‘ Medien aktiv auseinanderzusetzen, hier besonders: Fähigkeit des Sich-selbst-Befähigens (Tietgens); Differenzierbarkeit zwischen Realität und Medienrealität; Fähigkeit einer reflexiven Medienrezeption; Reflexivität über die gesellschaftliche Rolle von Medien Sozialkompetenz (sozial ausgerichtete Fähigkeiten): Fähigkeit zur Reziprozität der Perspektiven zwischen Rezipient und Medienfigur; Integrationsfähigkeit von Medienkommunikation in soziale Netzwerke; Nutzungsfähigkeit der Medien als Mittel sozialer Kooperation; Berücksichtigung sozialer Konsequenzen des eigenen Medienhandelns [...] Fächert man also Medienkompetenz in die drei oben angeführten Kompetenzdimensionen auf, so bedeutet dies: Sachkompetenz ist die Fähigkeit, sich autonom die notwendigen Kenntnisse anzueignen, um mit unbekannten Medien und neuen Medieninhalten umgehen zu können. Auf der Performanzebene kann sich diese Sachkompetenz vielfältig realisieren. Das Studium eines Handbuchs, Beratungsgespräche beim Kauf oder die Teilnahme an Erwachsenenbildungskursen können Sachkenntnisse vermitteln. Selbstkompetenz spielt dabei eine wichtige Rolle, da erst die Fähigkeit des Sich-selbst-Befähigens (Tietgens) eine adäquate ‚Selbstrekrutierung‘ von medialem Sachwissen ermöglicht. Selbstrekrutierung meint dabei keineswegs nur autodidaktische Lernprozesse. Die Fähigkeit des Sich-selbst-Befähigens schließt auch ein, darüber entscheiden zu können, wann bei bestimmten Medien (z.B. bei bestimmten Computerprogrammen oder bei komplexen Tätigkeiten wie Videoschnitt) eine systematische Anleitung durch professionelle Lehrkräfte sinnvoll ist. Weiter sichert eine ausgebildete Ich-Stärke vor der Gefahr, es sich als Erwachsener nicht mehr zuzutrauen, neue Medien und Techniken zu erschließen. Sehr wichtig sind weiterhin Reflexivität und Selbstdistanz, um sich bei der Konfrontation mit einer komplizierten Medientechnologie, sei es ein Computerprogramm, ein Videogerät o.ä., ständig darüber zu vergewissern, welche Lernschritte und Mühen den eigenen Interessen dienen, das Medium später für sich selbst einzusetzen, und wann man der Faszination des Mediums verfällt und nur noch selbstbezüglich das Bedienen um des Bedienens willens erlernt. Sozialkompetenz umfaßt schließlich den Bereich der Medienkompetenz, der sich auf soziale Auswirkungen z.B. Neuer Medien bezieht und der Mediennutzung im Sinne sozialer Integration und Verständigung fördert. Gerade Neue Medien (z.B. Computernetze) regen wieder die alte Utopie einer Medienöffentlichkeit an, an der die Masse der Nutzer nicht nur als passive Rezipienten, sondern als aktive Teilnehmerinnen und Teilnehmer partizipieren.

Psychologie; Lehrerfortbildung; Medienkompetenz; Konstrukt; Kompetenzen;

{dewe1996medienkompetenz} 'Bernd Dewe and Uwe Sander' (1996) : Medienkompetenz und Erwachsenenbildung