Anything said is said by an observer. In his discourse the observer speaks to another observer, who could be himself; whatever applies to the one applies to the other as well. The observer is a human being, that is a living system, and whatever applies to living systems applies also to him.

Autopoiesis; Kognition; Organisation; Kybernetik; Systemtheorie; Beobachter; Objektivität;

{Maturana:Autopoiesis} 'Humberto Maturana and Francisco Varela' (1980) : Autopoiesis and Cognition

The observer is a living system and an understanding of cognition as a biological phenomenon must account for the observer and his role in it.

Autopoiesis; Kognition; Organisation; Kybernetik; Systemtheorie; Beobachter; Objektivität;

{Maturana:Autopoiesis} 'Humberto Maturana and Francisco Varela' (1980) : Autopoiesis and Cognition

Living systems are units of interactions; they exist in an ambience. From a purely biological point of view they cannot be understood independently of that part of the ambience with which they interact: the niche; nor can the niche be defined of the living system that specifies it.

Autopoiesis; Kognition; Organisation; Kybernetik; Systemtheorie; Beobachter; Objektivität;

{Maturana:Autopoiesis} 'Humberto Maturana and Francisco Varela' (1980) : Autopoiesis and Cognition

The relations that define a machine as a unity, and determine the dynamics of interactions and transformations which it may undergo as such a unity, constitute the organization of the machine. The actual relations which hold among the components which integrate a concrete machine in a given space, constitute its structure. The organization of a machine (or system) does not specify the properties of the components which realize the machine as a concrete system, it only specifies the relations which these must generate to constitute the machine or system as a unity. Therefore, the organization of a machine is independent of the properties of its components, which can be any, and a given machine can be realized in many different manners by many different kinds of components. In other words, although a given machine can be realized by many different structures, for it to constitute a concrete entity in a given space its actual components must be defined in that space, and have the properties which allow them to generate the relations to which define it.

Autopoiesis; Kognition; Organisation; Kybernetik; Systemtheorie; Beobachter; Objektivität;

{Maturana:Autopoiesis} 'Humberto Maturana and Francisco Varela' (1980) : Autopoiesis and Cognition

We define meaningful learning as deep understanding of the material, which includes attending to important aspects of the presented material, mentally organizing it into a coherent cognitive structure, and integrating it with relevant existing knowledge. Meaningful learning is reflected in the ability to apply what was taught to new situations, so we measure learning outcomes by using problem-solving transfer tests

Autopoiesis; Kognition; Organisation; Kybernetik; Systemtheorie; Beobachter; Objektivität;

{Mayer:Load} 'Mayer, Richard E. and Moreno, Roxana' (2003) : {Nine Ways to Reduce Cognitive Load in Multimedia Learning}

In our research, meaningful learning involves the construction of a mental model of how a causal system works. In addition to asking whether learners can recall what was presented in a lesson (i.e., retention test), we also ask them to solve novel problems using the presented material (i.e., transfer test). All the results reported in this article are based on problem-solving transfer performance.

Autopoiesis; Kognition; Organisation; Kybernetik; Systemtheorie; Beobachter; Objektivität;

{Mayer:Load} 'Mayer, Richard E. and Moreno, Roxana' (2003) : {Nine Ways to Reduce Cognitive Load in Multimedia Learning}

Meaningful learning requires that the learner engage in substantial cognitive processing during learning, but the learner’s capacity for cognitive processing is severely limited. Instructional designers have come to recognize the need for multimedia instruction that is sensitive to cognitive load (...). A central challenge facing designers of multimedia instruction is the potential for cognitive overload—in which the learner’s intended cognitive processing exceeds the learner’s available cognitive capacity.

Autopoiesis; Kognition; Organisation; Kybernetik; Systemtheorie; Beobachter; Objektivität;

{Mayer:Load} 'Mayer, Richard E. and Moreno, Roxana' (2003) : {Nine Ways to Reduce Cognitive Load in Multimedia Learning}

We begin with three assumptions about how the human mind works based on research in cognitive science—the dual channel assumption, the limited capacity assumption, and the active processing assumption. (...) First, the human information-processing system consists of two separate channels—an auditory/verbal channel for processing auditory input and verbal representations and a visual/pictorial channel for processing visual input and pictorial representations. The dual-channel assumption is a central feature of Paivio’s (1986) dual-coding theory and Baddeley’s (1998) theory of working memory, although all theorists do not characterize the subsystems exactly the same way (Mayer, 2001). Second, each channel in the human information-processing system has limited capacity—only a limited amount of cognitive processing can take place in the verbal channel at any one time, and only a limited amount of cognitive processing can take place in the visual channel at any one time. This is the central assumption of Chandler and Sweller’s (1991; Sweller, 1999) cognitive load theory and Baddeley’s (1998) working memory theory. Third, meaningful learning requires a substantial amount of cognitive processing to take place in the verbal and visual channels. This is the central assumption of Wittrock’s (1989) generative-learning theory and Mayer’s (1999, 2002) selecting–organizing–integrating theory of active learning. These processes include paying attention to the presented material, mentally organizing the presented material into a coherent structure, and integrating the presented material with existing knowledge.

Autopoiesis; Kognition; Organisation; Kybernetik; Systemtheorie; Beobachter; Objektivität;

{Mayer:Load} 'Mayer, Richard E. and Moreno, Roxana' (2003) : {Nine Ways to Reduce Cognitive Load in Multimedia Learning}

1[ [Welche Vorschläge machen Lerntheorien dazu, wie man das Lernen und Arbeiten in einer Gruppe unterstützen kann?] [Welche Kommunikations- und Arbeitsprozesse lassen sich beim gemeinsamen Arbeiten beobachten und und wie steht es um das Wohlergehen der Gruppe?] [Wie können die Wissenskommunikation und das gemeinsame Lernen und Arbeiten durch die Gestaltung von Aufgaben für die Gruppe unterstützt werden?] [Welche Aussagen machen Theorien der medienvermittelten Kommunikation zur Eignung unterschiedlicher Kommunikationsumgebungen für das gemeinsame Lernen und Arbeiten?] [Welche Kommunikationsmöglichkeiten sollen bereitsgestellt werden, um bestimmte Prozesse des Wissensaustausches und des gemeinsamen Arbeitens zu ermöglichen?] ]1

Psychologie!Pädagogische; Lernen; Wissen; Kommunikation; E-Learning; Kollaboration; Kompetenzentwicklung; Didaktik;

{Paechter:Datennetzen} 'Manuela Paechter and Karin Schweizer' () : Wissenskommunikation und kollaboratives Lernen in Datennetzen

Offensichtlich muß ein Verstehen in den meisten realen Situationen wechselseitig sein. Im Kontext der Kommunikation zwischen Mensch und Maschine wollen wir, daß die Maschine uns versteht, damit sie etwas für uns tun kann, z.B. eine Frage beantworten, ein mathematisches Problem lösen oder ein Fahrzeug steuern, wobei wir wiederum hoffen, daß wir das Handeln der Maschine verstehen.

Heuristik; Problem; Weizenbaum; Kommunikation; Mensch-Maschine-Kommunikation;

{weizenbaum-macht} 'Joseph Weizenbaum' (2003) : Die Macht der Computer und die Ohnmacht der Vernunft

»Optimal kommunizieren heißt: den anderen richtig motiveren«

Heuristik; Problem; Weizenbaum; Kommunikation; Mensch-Maschine-Kommunikation;

{birkenbihl-kom} 'Vera F. Birkenbihl' (2006) : Kommunikationstraining

»Ein Motiv ist etwas, das den Organismus dazu treibt, sich durch das, was er tut, einem Ziel näher zu bringen.«

Heuristik; Problem; Weizenbaum; Kommunikation; Mensch-Maschine-Kommunikation;

{birkenbihl-kom} 'Vera F. Birkenbihl' (2006) : Kommunikationstraining

»Ein Motiv kann bewußt oder unbewußt sein [...]. Jedes Motiv entspringt einem Bedürfnis, jedes Bedürfnis hat die Bedürfnis-Befriedigung zum Ziel. Jedes Verhalten, das dieses Motiv veranlaßt hat, zielt also darauf ab, den Organismus zu seinem Ziel zu bringen. [...] Ohne Motiv also kein Verhalten. Ohne unbefriedigte Bedürfnisse kein Motiv.«

Heuristik; Problem; Weizenbaum; Kommunikation; Mensch-Maschine-Kommunikation;

{birkenbihl-kom} 'Vera F. Birkenbihl' (2006) : Kommunikationstraining

»Jemanden motivieren heißt, jemanden dazu zu bewegen, ein von mir gewünschtes Verhalten an den Tag zu legen.«

Heuristik; Problem; Weizenbaum; Kommunikation; Mensch-Maschine-Kommunikation;

{birkenbihl-kom} 'Vera F. Birkenbihl' (2006) : Kommunikationstraining

»Jemanden motivieren heißt: jemanden veranlassen, ein altes Verhaltensmuster zugunsten eines neuen aufzugeben.«

Heuristik; Problem; Weizenbaum; Kommunikation; Mensch-Maschine-Kommunikation;

{birkenbihl-kom} 'Vera F. Birkenbihl' (2006) : Kommunikationstraining

»Ich motiviere jemanden, indem ich eines seiner unbefriedigten Bedürfnisse anspreche und ihm zeige, durch welches Verhalten er dieses befriedigen kann.«

Heuristik; Problem; Weizenbaum; Kommunikation; Mensch-Maschine-Kommunikation;

{birkenbihl-kom} 'Vera F. Birkenbihl' (2006) : Kommunikationstraining

»Je besser der andere sich die Zielsituation vorstellen kann, desto motivierter wird er.«

Heuristik; Problem; Weizenbaum; Kommunikation; Mensch-Maschine-Kommunikation;

{birkenbihl-kom} 'Vera F. Birkenbihl' (2006) : Kommunikationstraining

»Don't sell the steak -- sell the sizzle«

Heuristik; Problem; Weizenbaum; Kommunikation; Mensch-Maschine-Kommunikation;

{birkenbihl-kom} 'Vera F. Birkenbihl' (2006) : Kommunikationstraining

Die Systemtheorie ist ein interdisziplinäres Erkenntnismodell, in dem Systeme zur Beschreibung und Erklärung unterschiedlich komplexer Phänomene herangezogen werden. Die Analyse von Strukturen und Funktionen soll häufig Vorhersagen über das Systemverhalten erlauben.

Heuristik; Problem; Weizenbaum; Kommunikation; Mensch-Maschine-Kommunikation;

{wiki:systemtheorie} 'Wikipedia' (2008) : Systemtheorie

Als kommunikatives Verhalten bezeichnen wir als Beobachter solches Verhalten, das im Rahmen sozialer Kopplung auftritt; als Kommunikation bezeichnen wir jene Koordination des Verhaltens, die aus der sozialen Kopplung resultiert.

Heuristik; Problem; Weizenbaum; Kommunikation; Mensch-Maschine-Kommunikation;

{Maturana:Baum} 'Humberto Maturana and Francisco Varela' (2009) : Der Baum der Erkenntnis

Immer wenn ein Beobachter die Interaktionen zwischen zweien oder mehreren Organismen so beschreibt, als würde die Bedeutung, die er den Interaktionen zuschreibt, den Verlauf dieser Interaktionen bestimmen, gibt der Beobachter eine semantische Beschreibung. Als sprachlich bezeichnen wir ein ontogenetisches kommunikatives Verhalten (d.h. ein Verhalten, das in der ontogenetischen Strukturkopplung von Organismen entsteht), welches ein Beobachter semantisch beschreiben kann. Als sprachlichen Bereich eines Organismus bezeichnen wir den Bereich all seiner sprachlichen Verhaltensweisen. Die sprachlichen Bereiche sind im allgemeinen variabel und verändern sich im Lauf der Ontogenese der sie erzeugenden Organismen.

Heuristik; Problem; Weizenbaum; Kommunikation; Mensch-Maschine-Kommunikation;

{Maturana:Baum} 'Humberto Maturana and Francisco Varela' (2009) : Der Baum der Erkenntnis

Wir operieren in der Sprache, wenn ein Beobachter feststellen kann, daß die Objekte unserer sprachlichen Unterscheidungen Elemente unseres sprachlichen Bereiches sind. Sprache ist ein fortdauernder Prozeß, der aus dem In-der-Sprache-Sein besteht und nicht in Isolierten Verhaltenseinheiten.

Heuristik; Problem; Weizenbaum; Kommunikation; Mensch-Maschine-Kommunikation;

{Maturana:Baum} 'Humberto Maturana and Francisco Varela' (2009) : Der Baum der Erkenntnis

Living systems are units of interactions; they exist in an ambience. From a purely biological point of view they cannot be understood independently of that part of the ambience with which they interact: the niche; nor can the niche be defined of the living system that specifies it.

Heuristik; Problem; Weizenbaum; Kommunikation; Mensch-Maschine-Kommunikation;

{Maturana:Autopoiesis} 'Humberto Maturana and Francisco Varela' (1980) : Autopoiesis and Cognition

Vertrauen im weitesten Sinne eines Zutrauens zu eigenene Erwartungen ist ein elementarer Tatbestand des sozialen Lebens. Der Mensch hat zwar in vielen Situationen die Wahl, ob er in bestimmten Hinsichten Vertrauen schenken will oder nicht. Ohne jegliches Vertrauen aber könnte er morgens sein Bett nicht verlassen. Unbestimmte Angst, lähmendes Entsetzen befielen ihn. Nicht einmal ein bestimmtes Mißtrauen könnte er formulieren und zur Grundlage defensiver Vorkehrungen machen; denn das würde voraussetzen, daß er in anderen Hinsichten vertraut. Alles wäre möglich. Solche eine unvermittelte Konfrontierung mit der äußersten Komplexität der Welt hält kein Mensch aus.

Heuristik; Problem; Weizenbaum; Kommunikation; Mensch-Maschine-Kommunikation;

{Luhmann:Vertrauen} 'Niklas Luhmann' (2000) : Vertrauen

Denn die Welt als Ganzes, der Universalhorizont allen menschlichen Erlebens, ist nur unter dem Gesichtspunkt ihrer äußersten Komplexität ein mögliches Problem. Sie ist kein System, weil sie keine Grenzen hat. Sie ist ohne Umwelt, daher nicht bedrohbar. Selbst radikale Umwandlungen ihrer Engergieform sind nur als Geschehen in der Welt vorstellbar. Einzig in ihrer Relation zum Identischen-in-der-Welt gibt die Welt als solche ein Problem auf, und zwar durch ihre raum-zeitlich sich entfaltende Komplexität, durch die unübersehbare Fülle ihrer Wirklichkeiten und ihrer Möglichkeiten, die eine sichere Einstellung des einzelnen auf die Welt ausschließt. Unfaßbare Komplexität ist die Innenansicht der Welt, der Problemaspekt, den sie Systemen darbietet, die sich in der Welt erhalten wollen.

Heuristik; Problem; Weizenbaum; Kommunikation; Mensch-Maschine-Kommunikation;

{Luhmann:Vertrauen} 'Niklas Luhmann' (2000) : Vertrauen

[...] Vertrauen wird, psychologisch gesehen, aus völlig verschiedenen Gründen erwiesen bzw. verweigert; und vertrauen ist in jedem Falle eine soziale Beziehung, die eigenen Gesetzlichkeiten unterliegt. Vertrauen bildet sich in einem Interaktionsfeld, das sowohl durch psychische als auch durch soziale Systembildungen beeinflußt wird und keiner von ihnen exklusiv zugeordnet werden kann. Deshalb müssen wir in eine allgemeinere Theoriesprache ausweichen, die die Begriffe System, Umwelt, Funktion und Komplexität so abstrakt verwendet, daß sie sowohl psychologisch als auch soziologisch interpretierbar sind.

Heuristik; Problem; Weizenbaum; Kommunikation; Mensch-Maschine-Kommunikation;

{Luhmann:Vertrauen} 'Niklas Luhmann' (2000) : Vertrauen

Der Begriff Komplexität muß deshalb sehr abstrakt definiert werden. Das kann geschehen im Hinblick auf eine Differenz von System und Umwelt schlechthin und im Hinblick auf das Aktualisierungspotential von Systemen. Er bezeichnet die Zahl der Möglichkeiten, die durch Systembildung ermöglicht werden. Er impliziert, daß Bedingungen (und somit Grenzen) der Möglichkeit angebbar sind, daß also Welt konstituiert ist, und zugleich daß die Welt mehr Möglichkeiten zuläßt, als Wirklichkeit werden können und in diesem Sinne »offen« strukturiert ist. Unter einem Gesichtswinkel läßt sich diese Beziehung von Welt und System als Überforderung sehen und als Bestandsgefährdung problematisieren. Das ist die Betrachtungsweise der funktionalistischen Systemtheorie. In entgegengesetzter Perspektive erscheint dasselbe Verhältnis als Aufbau einer »höheren« Ordnung von geringerer Komplexität durch Systembildung in der Welt und läßt sich als Selektionsleistung problematisieren. Das ist die Betrachtungsweise der kybernetischen Systemtheorie.

Heuristik; Problem; Weizenbaum; Kommunikation; Mensch-Maschine-Kommunikation;

{Luhmann:Vertrauen} 'Niklas Luhmann' (2000) : Vertrauen

Für jede Art realer Systeme in der Welt, und seien es physische oder biologische Einheiten, Steine, Pflanzen oder Tiere, ist die Welt übermäßig komplex: Sie enthält mehr Möglichkeiten als die, auf die das System sich erhaltend reagieren kann. Ein System stellt sich auf eine selektiv »konstituierte« Umwelt ein und zerbricht an etwaigen Diskrepanzen zwischen Umwelt und Welt. Dem Menschen allein wird jedoch die Komplexität der Welt selbst und damit auch die Selektivität seiner Umwelt bewußt und dadurch Bezugsproblem seiner Selbsterhaltung. Er kann Welt, kann bloße Möglichkeiten, kann sein Nichtiwssen thematisch erfassen und sich selbst erkennen als jemanden, der entscheiden muß. Beides, Weltentwurf und eigene Identität, wird ihm zum Bestandteil seiner eigenen Systemstruktur und zur Verhaltensgrundlage dadurch, daß er andere Menschen erlebt, die jeweils aktuell erleben, was für ihn nur Möglichkeit ist, ihm also Welt vermitteln, und die zugleich ihn als Objekt identifizieren, so daß er ihre Sichtweite übernehmen und sich selbst identifizieren kann.

Heuristik; Problem; Weizenbaum; Kommunikation; Mensch-Maschine-Kommunikation;

{Luhmann:Vertrauen} 'Niklas Luhmann' (2000) : Vertrauen

1[ [Welche Vorschläge machen Lerntheorien dazu, wie man das Lernen und Arbeiten in einer Gruppe unterstützen kann?] [Welche Kommunikations- und Arbeitsprozesse lassen sich beim gemeinsamen Arbeiten beobachten und und wie steht es um das Wohlergehen der Gruppe?] [Wie können die Wissenskommunikation und das gemeinsame Lernen und Arbeiten durch die Gestaltung von Aufgaben für die Gruppe unterstützt werden?] [Welche Aussagen machen Theorien der medienvermittelten Kommunikation zur Eignung unterschiedlicher Kommunikationsumgebungen für das gemeinsame Lernen und Arbeiten?] [Welche Kommunikationsmöglichkeiten sollen bereitsgestellt werden, um bestimmte Prozesse des Wissensaustausches und des gemeinsamen Arbeitens zu ermöglichen?] ]1

Heuristik; Problem; Weizenbaum; Kommunikation; Mensch-Maschine-Kommunikation;

{Paechter:Datennetzen} 'Manuela Paechter and Karin Schweizer' () : Wissenskommunikation und kollaboratives Lernen in Datennetzen

Man nennt etwas ›komplex‹, wenn zu viel miteinander auf zu überraschende, das heißt unberechenbare Weise zusammenhängt. [...] Oder man nennt etwas komplex, wenn man sich über die Tiefendimension von Problemen verständigen will. Komplexität ist dann eine Herausforderung an Entscheidungsverfahren, die im Hinblick auf das komplexe Problem nicht einfach sein dürfen und im Hinblick auf die Möglichkeit von Entscheidungen nicht zu komplex.

Heuristik; Problem; Weizenbaum; Kommunikation; Mensch-Maschine-Kommunikation;

{Baecker:Komplexitaet} 'Dirk Baecker' () : Fehldiagnose überkomplexität

Einfachheit ist der traditionelle Gegenbegriff zur Komplexität. Und Vereinfachung, Verschlankung, Verknappung, Verkürzung sind die traditionellen Zielwerte eines Managements und einer Managementberatung, die es immer wieder neu mit wuchernden Organisationsstrukturen, wachsenden Produktpaletten, überflüssigen Rücksichten und langatmigen Entscheidungsverfahren zu tun bekommen.

Heuristik; Problem; Weizenbaum; Kommunikation; Mensch-Maschine-Kommunikation;

{Baecker:Komplexitaet} 'Dirk Baecker' () : Fehldiagnose überkomplexität

Wir haben es also mit einer Paradoxie zu tun: Jede Vereinfachung steigert Komplexität, und zwar eine Komplexität, die nicht irgendwo anfällt, sondern genau da, wo vereinfacht wurde. Die Komplexität steigt schon deswegen, weil es Möglichkeiten der Vereinfachung gibt, die es immer noch erlauben mit ihr umzugehen. Das Einfache ist nicht der Gegenbegriff zum Komplexen, sondern ein Moment der zur Steigerung der Komplexität beitragenden Komplexitätsbewältigung.

Heuristik; Problem; Weizenbaum; Kommunikation; Mensch-Maschine-Kommunikation;

{Baecker:Komplexitaet} 'Dirk Baecker' () : Fehldiagnose überkomplexität

Von der Komplexität eines Systems spricht man, wenn es eine grosse Anzahl von Elementen aufweist, die in einer grossen Zahl von Beziehungen zueinander stehen können, die verschiedenartig sind und deren Zahl von Verschiedenartigkeit zeitlichen Schwankungen unterworfen sind. Komplexität bedeutet, dass nur selektive Verknüpfungen zwischen den Elementen eines Systems unmöglich sind. Das System setzt sich selbst unter einen Selektionszwang. Die Selektionen sind kontingent, das heißt, auch anders möglich. Was jeweils möglich ist, hängt stark von den jeweils vorangegangenen Zuständen ab. Komplexität ist reduzierbar und steigerbar. Durch den Doppelprozeß der Reduktion und Steigerung setzt sich ein System von seiner Umwelt. Die Umwelt limitiert Möglichkeiten der Reduktion und Steigerung. Wie immer ein System seine Komplexität reduziert und steigert, es bleibt an die Umwelt strukturell gekoppelt. Diese strukturelle Kopplung etwa über den Austausch von Materie und Energie, über Kommunikation, über die Teilnahme an Welt ist die Stabilitätsbedingung des Systems.

Heuristik; Problem; Weizenbaum; Kommunikation; Mensch-Maschine-Kommunikation;

{Baecker:Komplexitaet} 'Dirk Baecker' () : Fehldiagnose überkomplexität

Wie äußert sich Komplexität? Man kann sachliche, soziale, zeitliche und operative Komplexität voneinander unterscheiden. Sachliche Komplexität betrifft die Vielzahl und Vielfalt der Elemente eines Systems, die selektiv aufeinander einwirken. Soziale Komplexität betrifft die Unüberschaubarkeit eines sozialen Systems, wenn sich unterschiedliche Rollen und Positionen ausdifferenzieren, eine interne Arbeitsteilung herausbildet, spezialisierte, das heißt beschränkte Problemlösungsfähigkeiten entstehen und der Grad der Umweltabhängigkeit einzelner Rollen und Personen variiert. Zeitliche Komplexität spielt dann eine Rolle, wenn Zukunft eine Rolle zu spielen beginnt, wenn Erwartungen, Befüchtungen, Hoffnungen, Versprechungen als zusätzliche Rückkopplungsschleifen zwischen den Systemelementen wirksam werden und virtuelle Ereignisse relevant werden. Man unterscheidet Strukturen, die sich gleichbleiben (sollen), von Prozessen, die einen Anfang und ein Ende haben (sollen). Operative Komplexität ist als die Summe der sachlichen, sozialen und zeitlichen Komplexität gleichzeitig die Bedeutung dafür, daß Komplexität überhaupt möglich ist. Operative Komplexität bedeutet, dass sich ein System von Umweltreizen abkoppelt, seine Reaktionen verzögert und in die Reaktionsverzögerung eine Rückfrage an die eigenen Zustände hineinbaut. Das System wird nicht-trivial: Es reagiert anders als erwartet. Hyperkomplexität ist dann gegeben, wenn unter den Beschreibungen, die ein System von sich selbst anfertigt, mindestens eine ist, die das System als komplex beschreibt.

Heuristik; Problem; Weizenbaum; Kommunikation; Mensch-Maschine-Kommunikation;

{Baecker:Komplexitaet} 'Dirk Baecker' () : Fehldiagnose überkomplexität

Wo findet man Komplexität? Überall. Warren Weaver hat als die Herausforderung an die Natur- und Sozialwissenschaften der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts die Entdeckung beschrieben, dass sie es mit Phänomenen ›organisierter Komplexität‹ zu tun hat. Phänomene organisierter Komplexität sind weder einfach noch unorganisiert. Sie bestehen also nicht nur aus beliebig vielen aber homogenen und miteinander unverbundenen Variablen. Sie sind also weder durch einfache Gesetze noch durch statistische Wahrscheinlichkeitskalküle zu beschreiben.

Heuristik; Problem; Weizenbaum; Kommunikation; Mensch-Maschine-Kommunikation;

{Baecker:Komplexitaet} 'Dirk Baecker' () : Fehldiagnose überkomplexität

Kommunikative Kompetenz meint die Bereitschaft und Befähigung, kommunikative Situationen zu verstehen und zu gestalten. Hierzu gehört es, eigene Absichten und Bedürfnisse sowie die der Partner wahrzunehmen, zu verstehen und darzustellen.

Kompetenz; Lernfeld; Didaktik; Berufspädagogik; KMK; Kommunikative Kompetenz;

{kmk:handreichung} '' (2007) : Handreichung für die Erarbeitung von Rahmenlehrplänen der Kultusministerkonferenz für den berufsbezogenen Unterricht in der Berufsschule und ihre Abstimmung mit Ausbildungsordnungen des Bundes für anerkannte Ausbildungsberufe

»Unter der beruflichen Handlungskompetenz werden alle Fähigkeiten, Fertigkeiten, Denkmethoden und Wissensbestände des Menschen, die ihn bei der Bewältigung konkreter sowohl vertrauter als auch neuartiger Arbeitsaufgaben selbstorganisiert, aufgabengemäß, zielgerichtet, situationsbedingt und verantwortungsbewusst -- oft in Kooperation mit anderen -- handlungs- und reaktionsfähig machen und sich in der erfolgreichen Bewältigung konkreter Arbeitsanforderungen zeigen, verstanden.«

Kompetenz; Handlungskompetenz!beruflichen;

{kkr} 'Simone Kauffeld and Sven Grote and Ekkehart Frieling' (2003) : Das Kasseler-Kompetenz-Raster (KKR)

»Beratungsorientierte Verfahren [...] stellen in besonderer Weise das Individuum in den Mittelpunkt.«

Kompetenz; Handlungskompetenz!beruflichen;

{sokoentw} 'Uwe Peter Kanning' (2007) : Soziale Kompetenzen in der Personalentwicklung

Verhaltensorientierte Verfahren stellen »das direkte Training des Sozialverhaltens« in den Vordergrund.

Kompetenz; Handlungskompetenz!beruflichen;

{sokoentw} 'Uwe Peter Kanning' (2007) : Soziale Kompetenzen in der Personalentwicklung

»Kompetenz ist der Schlüssel zur Innovation: Sie ist Voraussetzung, neue Sach- und Dienstleistungen, Materialien und Verfahren zu entwickeln und in wirtschaftliche Erfolge umzusetzen. Die Kompetenzen der Führungs- und Fachkräfte bestimmen die Innovationsfähigkeit von Unternehmen in zwei Richtungen: *[ [Als limitierender Faktor begrenzen sie die Unternehmensentwicklung, wenn Kompetenzdefizite die Diffusion neuer Techniken oder Erschließung neuer Märkte behindern;] [als initiierender Faktor erschließen sie neue Möglichkeiten auch außerhalb der traditionellen Unternehmensentwicklung.] ]*«

Kompetenz; Handlungskompetenz!beruflichen;

{kompetenzentwicklungInnovation}

»Kompetenz befähigt einen Menschen zu selbstverantwortlichem Handeln und bezeichnet den tatsächlich erreichten Lernerfolg. Qualifikation ermöglicht die Verwertung von Kenntnissen, Fertigkeiten und Fähigkeiten«.

Kompetenz; Handlungskompetenz!beruflichen;

{kompetenzmodell}

Kompetenz als die »Fähigkeit, situationsadäquat zu handeln. Kompetenz beschreibt die Relation zwischen den an eine Person oder Gruppe herangetragenen oder selbst gestalteten Anforderungen und ihren Fähigkeiten bzw. Potenzialen, diesen Anforderungen gerecht zu werden. [...] Kompetenzen konkretisieren sich immer erst im Moment der praktischen Wissensanwendung in einem konkreten Handlungsbezug und werden am erzielten Ergebnis der Handlungen messbar«

Kompetenz; Handlungskompetenz!beruflichen;

{kompetenzmanagement}

»Kompetenzen versetzen einen Menschen potenziell in die Lage, eine bestimmte Aufgabe erfolgreich lösen zu können. Zu einer tatsächlichen Lösung der Aufgabe kommt es jedoch erst dann, wenn die Kompetenzen in Verhalten umgesetzt werden.«

Kompetenz; Handlungskompetenz!beruflichen;

{sokoentw} 'Uwe Peter Kanning' (2007) : Soziale Kompetenzen in der Personalentwicklung

1[ [Analyse der eigenen Situation:
Das Individuum müsse seine eigenen Ziele festlegen. Diese können kurzfristig oder langfristig sein und nebeneinander existieren. Daneben müssen neben den eigenen Zielen aber auch die Anforderungen der sozialen Umwelt beachtet werden. Dies führe zu einer komplexen Situation, denn oftmals seien die eigenen Ziele nicht deckungsgleich mit den Erwartungen der Umwelt. Oftmals seien nicht einmal die Erwartungen anderer Beteiligter deckungsgleich. Daher sei eine Abwägung bzw. Priorisierung der Ziele und Erwartungen notwendig.] [Analyse der Verhaltensoptionen:
Aufgrund der vorher festgelegten und priorisierten eigenen Ziele und den Anforderungen der Umwelt müssen die möglichen Verhaltensoptionen durchdacht werden.] [Umsetzung des ausgewählten Verhaltens:
In dieser Phase werden die vorher durchdachten Optionen durch konkrete Handlungen umgesetzt. Daher komme es hier darauf an, Kompetenzen konkret in Handlung umzuwandeln. Die Ausführung der Handlung kann hier an mangelnden Kompetenzen scheitern.] [Analyse der Konsequenzen:
Nach der Handlung müssen die Konsequenzen analysiert werden. Das heißt, der Soll-Zustand (Erreichung der Ziele) wird mit dem Ist-Zustand abgeglichen. Diese Phase kann je nach Zielart (kurzfristige vs. langfristige) entsprechend dauern. Sind bestimmte Ziele nicht erreicht würden, werden diese mit Schritt 1. beginnend neu untersucht und entsprechend nachgesteuert.] ]1

Kompetenz; Handlungskompetenz!beruflichen;

{sokoentw} 'Uwe Peter Kanning' (2007) : Soziale Kompetenzen in der Personalentwicklung

Coaching sei »gleichberechtigte, partnerschaftliche Zusammenarbeit eines Prozessberaters mit einem Klienten. Der Klient beauftrag den Berater ihm behilflich zu sein. [...] Die Klienten sollen durch die gemeinsame Arbeit an Klarheit, Handlungs- und Bewältigungskompetenz gewinnen. Coaching ist keine Wissenschaft, sondern eine handlungsorientierte hilfreiche Interaktion.«

Kompetenz; Handlungskompetenz!beruflichen;

{migge} 'Björn Migge' (2005) : Handbuch Coaching und Beratung

Das neue Regime respektiert in der Tat nicht, daß der pure Ablauf der Zeit, der zur Ansammlung von Kenntnissen notwendig ist, einer Person Stellung und Rechte verleiht -- Wert im greifbaren Sinne; sie bewertet solche auf dem Ablauf der Zeit beruhenden Ansprüche als ein weiteres Übel des alten bürokratischen Systems, in dem die Rechte des Dienstalters die Unternehmen lähmten. Im neuen Regime zählen nur unmittelbare Fähigkeiten.

Kompetenz; Handlungskompetenz!beruflichen;

{sennet:flexible} 'Richard Sennet' (2008) : Der flexible Mensch

In seiner 1925 erschienenen Studie Magic, Science and Religion wies der Ethnologe Bronislaw Malinowski anhand von Material das er in der Südsee gesammelt hatte, nach, dass Gesellschaften nicht - wie man bis dahin geglaubt hatte - in einer evolutionären Rangfolge ausschließlich von magischem, religiösem oder wissenschaftlichem Denken bestimmt sind, sondern dass alle drei Formen in allen Gesellschaften vorkommen. "Wissenschaftlich" werden immer jene Bereiche behandelt, die der Mensch technisch beeinflussen kann, "magisch" jene die außerhalb seiner Wirkungsmacht stehen.

Malinowski definierte die Magie als übernatürliche, unpersönliche Macht in der Vorstellungswelt des Menschen, die all das bewegt und steuert was für ihn gleichzeitig wichtig und unkontrollierbar ist. Magie wird mit Ehrfurcht und Scheu ausgeführt, mit Verboten und ausgefeilten Benimmregeln gesichert.

Sie speist sich aus der Tradition, während die Wissenschaft aus der Erfahrung resultiert, von der Vernunft begleitet und durch Beobachtung korrigiert wird. Die Magie ist dagegen undurchdringbar für beides. Und während um die Magie Geheimnisse gemacht werden die durch Initiation weitergegeben werden ist die Wissenschaft offen für alle, ein gemeinfreies Gut. Wo die Wissenschaft sich nach Malinowski auf Erfahrung, Aufwand, und Vernunft stützt, kommt die Magie aus dem Glauben dass “die Hoffnung nicht trügen und der Wunsch niemals vergeblich sein könne”.

s.a.: Bronislaw Malinowski, Magic, Science and Religion, In: Magic, Science and Religion and Other Essays, Norwich: Fletcher and Son 1975 [1925]

Kompetenz; Handlungskompetenz!beruflichen;

{Muehlbauer:Bewerbung}

Unter Kompetenzen verstehen wir Dispositionen zur Selbstorganisation, also Selbstorganisationsdispositionen.

Dispositionen sind die bis zu einem bestimmten Handlungszeitpunkt entwickelten inneren Voraussetzungen zur Regulation der Tätigkeit. Damit umfassen Dispositionen nicht nur individuelle Anlagen sondern vor allem Entwicklungsresultate. Selbstorganisiert ist jedes Handeln in offenen Problem- und Entscheidungssituationen, in komplexen oft chaotischen Systemen, wie sie uns in Wirtschaft und Politik, aber auch im Alltag ständig begegnen. Eben deshalb sind Kompetenzen unerlässlich für das Handeln in der Risikogesellschaft.

Kompetenz; Handlungskompetenz!beruflichen;

{Erpenbeck:Kompetenzentw} 'John Erpenbeck and Werner Sauter' (2007) : Kompetenzentwicklung im Netz

Es gibt keine Kompetenzen ohne physische oder geistige Fertigkeiten, ohne Wissen, ohne Qualifikationen. Fertigkeiten, Wissen, Qualifikationen sind jedoch keine Garanten für Kompetenzen. Es gibt deshalb hoch qualifizierte Inkompetente. Kompetenzen sind mehr, sind etwas anderes. Sie enthalten konstituitiv interiosierte Regeln, Werte und Normen als Kompetenzkerne.

Kompetenz; Handlungskompetenz!beruflichen;

{Erpenbeck:Kompetenzentw} 'John Erpenbeck and Werner Sauter' (2007) : Kompetenzentwicklung im Netz

Fertigkeiten bezeichnen durch Übung automatisierte Komponenten von Tätigkeiten, meist auf sensumotorischen Gebiet, unter geringer Bewusstseinskontrolle, in stereotypen beruflichen Anforderungsbereichen, auch im kognitiven Bereich [...]. Fertigkeiten haben das individuelle Verhalten, den psychophysischen Tätigkeits und Handlungsprozess als Ganzes im Blick. Sie sind handlungszentriert. [...] Der Erwerb einer Fertigkeit ist nicht ausschließlich von Begabungen und Talenten abhängig, sondern auch von Übung, von anderen bereits erlernten Fertigkeiten, von Kenntnissen und Erfahrungen.

Kompetenz; Handlungskompetenz!beruflichen;

{Erpenbeck:Kompetenzentw} 'John Erpenbeck and Werner Sauter' (2007) : Kompetenzentwicklung im Netz

Fähigkeiten bezeichnen verfestigte Systeme verallgemeinerter psychophysischer Handlungsprozesse einschließlich der zur Ausführung einer Tätigkeit oder Handlung erforderlichen inneren physischen Bedingungen und der lebensgeschichtlich unter bestimmten Anlagevoraussetzungen erworbenen Eigenschaften, die den Tätigkeits- und Handlungsvollzug steuern.

Kompetenz; Handlungskompetenz!beruflichen;

{Erpenbeck:Kompetenzentw} 'John Erpenbeck and Werner Sauter' (2007) : Kompetenzentwicklung im Netz

Qualifikationen bezeichnen klar zu umreißende Komplexe von Kenntnissen, Fertigkeiten und Fähigkeiten, über die Personen bei der Ausübung beruflicher Tätigkeit verfügen müssen, um anforderungsorientiert handeln zu können. Sie sind handlungszentriert und in der Regel so eindeutig zu fassen, dass sie in Zertifzierungsprozeduren außerhalb der Arbeitsprozesse überprüft werden können.

Kompetenz; Handlungskompetenz!beruflichen;

{Erpenbeck:Kompetenzentw} 'John Erpenbeck and Werner Sauter' (2007) : Kompetenzentwicklung im Netz

1[ [Welche Vorschläge machen Lerntheorien dazu, wie man das Lernen und Arbeiten in einer Gruppe unterstützen kann?] [Welche Kommunikations- und Arbeitsprozesse lassen sich beim gemeinsamen Arbeiten beobachten und und wie steht es um das Wohlergehen der Gruppe?] [Wie können die Wissenskommunikation und das gemeinsame Lernen und Arbeiten durch die Gestaltung von Aufgaben für die Gruppe unterstützt werden?] [Welche Aussagen machen Theorien der medienvermittelten Kommunikation zur Eignung unterschiedlicher Kommunikationsumgebungen für das gemeinsame Lernen und Arbeiten?] [Welche Kommunikationsmöglichkeiten sollen bereitsgestellt werden, um bestimmte Prozesse des Wissensaustausches und des gemeinsamen Arbeitens zu ermöglichen?] ]1

Kompetenz; Handlungskompetenz!beruflichen;

{Paechter:Datennetzen} 'Manuela Paechter and Karin Schweizer' () : Wissenskommunikation und kollaboratives Lernen in Datennetzen

Fachkompetenz bezeichnet die Bereitschaft und Befähigung, auf der Grundlage fachlichen Wissens und Könnens Aufgaben und Probleme zielorientiert, sachgerecht, methodengeleitet und selbstständig zu lösen und das Ergebnis zu beurteilen.

Kompetenz; Handlungskompetenz!beruflichen;

{kmk:handreichung} '' (2007) : Handreichung für die Erarbeitung von Rahmenlehrplänen der Kultusministerkonferenz für den berufsbezogenen Unterricht in der Berufsschule und ihre Abstimmung mit Ausbildungsordnungen des Bundes für anerkannte Ausbildungsberufe

Humankompetenz bezeichnet die Bereitschaft und Befähigung, als individuelle Persönlichkeit die Entwicklungschancen, Anforderungen und Einschränkungen in Familie, Beruf und öffentlichem Leben zu klären, zu durchdenken und zu beurteilen, eigene Begabungen zu entfalten sowie Lebenspläne zu fassen und fortzuentwickeln. Sie umfasst Eigenschaften wie Selbstständigkeit, Kritikfähigkeit, Selbstvertrauen, Zuverlässigkeit, Verantwortungs- und Pflichtbewusstsein. Zu ihr gehören insbesondere auch die Entwicklung durchdachter Wertvorstellungen und die selbstbestimmte Bindung an Werte.

Kompetenz; Handlungskompetenz!beruflichen;

{kmk:handreichung} '' (2007) : Handreichung für die Erarbeitung von Rahmenlehrplänen der Kultusministerkonferenz für den berufsbezogenen Unterricht in der Berufsschule und ihre Abstimmung mit Ausbildungsordnungen des Bundes für anerkannte Ausbildungsberufe

Sozialkompetenz bezeichnet die Bereitschaft und Befähigung, soziale Beziehungen zu leben und zu gestalten, Zuwendungen und Spannungen zu erfassen und zu verstehen sowie sich mit Anderen rational und verantwortungsbewusst auseinander zu setzen und zu verständigen. Hierzu gehört insbesondere auch die Entwicklung sozialer Verantwortung und Solidarität.

Kompetenz; Handlungskompetenz!beruflichen;

{kmk:handreichung} '' (2007) : Handreichung für die Erarbeitung von Rahmenlehrplänen der Kultusministerkonferenz für den berufsbezogenen Unterricht in der Berufsschule und ihre Abstimmung mit Ausbildungsordnungen des Bundes für anerkannte Ausbildungsberufe

Methodenkompetenz bezeichnet die Bereitschaft und Befähigung zu zielgerichtetem, planmäßigem Vorgehen bei der Bearbeitung von Aufgaben und Problemen (zum Beispiel bei der Planung der Arbeitsschritte).

Kompetenz; Handlungskompetenz!beruflichen;

{kmk:handreichung} '' (2007) : Handreichung für die Erarbeitung von Rahmenlehrplänen der Kultusministerkonferenz für den berufsbezogenen Unterricht in der Berufsschule und ihre Abstimmung mit Ausbildungsordnungen des Bundes für anerkannte Ausbildungsberufe

Kommunikative Kompetenz meint die Bereitschaft und Befähigung, kommunikative Situationen zu verstehen und zu gestalten. Hierzu gehört es, eigene Absichten und Bedürfnisse sowie die der Partner wahrzunehmen, zu verstehen und darzustellen.

Kompetenz; Handlungskompetenz!beruflichen;

{kmk:handreichung} '' (2007) : Handreichung für die Erarbeitung von Rahmenlehrplänen der Kultusministerkonferenz für den berufsbezogenen Unterricht in der Berufsschule und ihre Abstimmung mit Ausbildungsordnungen des Bundes für anerkannte Ausbildungsberufe

Lernkompetenz ist die Bereitschaft und Befähigung, Informationen über Sachverhalte und Zusammenhänge selbstständig und gemeinsam mit Anderen zu verstehen, auszuwerten und in gedankliche Strukturen einzuordnen. Zur Lernkompetenz gehört insbesondere auch die Fähigkeit und Bereitschaft, im Beruf und über den Berufsbereich hinaus Lerntechniken und Lernstrategien zu entwickeln und diese für lebenslanges Lernen zu nutzen.

Kompetenz; Handlungskompetenz!beruflichen;

{kmk:handreichung} '' (2007) : Handreichung für die Erarbeitung von Rahmenlehrplänen der Kultusministerkonferenz für den berufsbezogenen Unterricht in der Berufsschule und ihre Abstimmung mit Ausbildungsordnungen des Bundes für anerkannte Ausbildungsberufe

Auf der Grundlage lerntheoretischer und didaktischer Erkenntnisse werden in einem pragmatischen Ansatz für die Gestaltung handlungsorientierten Unterrichts folgende Orientierungspunkte genannt: *[ [Didaktische Bezugspunkte sind Situationen, die für die Berufsausübung bedeutsam sind (Lernen für Handeln).] [Den Ausgangspunkt des Lernens bilden Handlungen, möglichst selbst ausgeführt oder aber gedanklich nachvollzogen (Lernen durch Handeln).] [Handlungen müssen von den Lernenden möglichst selbstständig geplant, durchgeführt, überprüft, gegebenenfalls korrigiert und schließlich bewertet werden.] [Handlungen sollten ein ganzheitliches Erfassen der beruflichen Wirklichkeit fördern, zum Beispiel technische, sicherheitstechnische, ökonomische, rechtliche, ökologische, soziale Aspekte einbeziehen.] [Handlungen müssen in die Erfahrungen der Lernenden integriert und in Bezug auf ihre gesellschaftlichen Auswirkungen reflektiert werden.] [Handlungen sollen auch soziale Prozesse, zum Beispiel der Interessenerklärung oder der Konfliktbewältigung, sowie unterschiedliche Perspektiven der Berufs- und Lebensplanung einbeziehen.] ]* Handlungsorientierter Unterricht ist ein didaktisches Konzept, das fach- und handlungssystematische Strukturen miteinander verschränkt. Es lässt sich durch unterschiedliche Unterrichtsmethoden verwirklichen.

Kompetenz; Handlungskompetenz!beruflichen;

{kmk:handreichung} '' (2007) : Handreichung für die Erarbeitung von Rahmenlehrplänen der Kultusministerkonferenz für den berufsbezogenen Unterricht in der Berufsschule und ihre Abstimmung mit Ausbildungsordnungen des Bundes für anerkannte Ausbildungsberufe

Die aufgeführten Ziele sind auf die Entwicklung von Handlungskompetenz gerichtet. Diese wird hier verstanden als die Bereitschaft und Befähigung des Einzelnen, sich in beruflichen, gesellschaftlichen und privaten Situationen sachgerecht durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhalten. Handlungskompetenz entfaltet sich in den Dimensionen von Fachkompetenz, Humankompetenz und Sozialkompetenz.

Kompetenz; Handlungskompetenz!beruflichen;

{kmk:handreichung} '' (2007) : Handreichung für die Erarbeitung von Rahmenlehrplänen der Kultusministerkonferenz für den berufsbezogenen Unterricht in der Berufsschule und ihre Abstimmung mit Ausbildungsordnungen des Bundes für anerkannte Ausbildungsberufe

Die allgemeinste Bestimmung von Werten

Werte sind Bezeichnungen dafür, was aus verschiedenen Gründen aus der Wirklichkeit hervorgehoben wird und als wünschenswert und notwendig für den auftritt, der die Wertung vornimmt, sei es ein Individuum, eine Gesellschaftsgruppe oder eine Institution, die einzelne Individuen oder Gruppen repräsentiert. Werte sind damit stets das geistig-symbolische Resultat von Wertungsprozessen (= Wertungen), also Wertungsresultate.

Kompetenz; Handlungskompetenz!beruflichen;

{Erpenbeck:Kompetenzentw} 'John Erpenbeck and Werner Sauter' (2007) : Kompetenzentwicklung im Netz

Die Struktur von Werten

Sie verknüpft das Beziehungsfeld Subjekt der Wertung, Objekt der Wertung, Grundlagen der Wertung (wozu auch alle Kenntnisse und bisherigen Werte gehören) und Maßstäbe der Wertung mit Prädikaten zu Wertaussagen

Kompetenz; Handlungskompetenz!beruflichen;

{Erpenbeck:Kompetenzentw} 'John Erpenbeck and Werner Sauter' (2007) : Kompetenzentwicklung im Netz

Wir knüpfen hier an die Feststellung an, jeder Mensch werte in nahezu jedem Augenblick seines Handelns und stellen fest, dass zu dieser Fülle alle sprachlich gefassten oder sprachlich fassbaren Wertungsresultate gehören, die explizit Empfindungen, Gefühle, Wünsche, Vermutungen, Zweifel, Befürchtungen, Hoffnungen, Bedürfnisse, Interessen, Einstellungen, Meinungen, Haltungen, Ansichten, Überzeugungen, Vorurteile, Ablehnungen usw. enthalten. Sie können von einzelnen Menschen oder Menschengruppen (Individuen, Familien, Arbeitsgruppen, Gemeinschaften, Schichten, Klassen, Völker, Nationen, Staaten usw.) hervorgebracht werden und sich z.B. auf die Wertung von Genuss (hedonistische Werte), Nützlichkeit (utilitaristische Werte), Schönheit (ästhetische Werte), Moral (ethisch-moralische Werte), Politik (politisch-weltanschauliche Werte) usw. beziehen.

Kompetenz; Handlungskompetenz!beruflichen;

{Erpenbeck:Kompetenzentw} 'John Erpenbeck and Werner Sauter' (2007) : Kompetenzentwicklung im Netz

Die grundlegende Funktion von Werten

Sie besteht in der Ermöglichung von Handeln in einer unüberschaubaren, hochkomplexen, selbstorganisativen Welt. Die Zukunft ist objektiv offen. Von ihr sind unter keinen Umständen vollständige Kenntnisse zu gewinnen. Werte ermöglichen ein Handeln unter der daraus resultierenden prinzipiellen erkenntnismäßigen Unsicherheit. Sie ›überbrücken‹ oder ersetzen fehlende Kenntnisse, schließen die Lücke zwischen Kenntnissen einerseits und dem Handeln andererseits. Sie haben zuweilen den Charakter extrapolativen Scheinwissens, abergläubischer Gewissheit. Das reicht bis zum Glauben als bewertetem Nichtwissen.

Kompetenz; Handlungskompetenz!beruflichen;

{Erpenbeck:Kompetenzentw} 'John Erpenbeck and Werner Sauter' (2007) : Kompetenzentwicklung im Netz

Werte können besonders gut von den heute breit anerkannten Selbstorganisationstheorien, dem Konstruktivismus und der Synergetik, beschrieben werden. Die Synergetik fasst Werte als Ordnungsparameter (Ordner) individuellen und sozialen Handelns unter der dargelegten prinzipiellen kognitiven Unsicherheit.

Kompetenz; Handlungskompetenz!beruflichen;

{Erpenbeck:Kompetenzentw} 'John Erpenbeck and Werner Sauter' (2007) : Kompetenzentwicklung im Netz

We define meaningful learning as deep understanding of the material, which includes attending to important aspects of the presented material, mentally organizing it into a coherent cognitive structure, and integrating it with relevant existing knowledge. Meaningful learning is reflected in the ability to apply what was taught to new situations, so we measure learning outcomes by using problem-solving transfer tests

Kompetenz; Handlungskompetenz!beruflichen;

{Mayer:Load} 'Mayer, Richard E. and Moreno, Roxana' (2003) : {Nine Ways to Reduce Cognitive Load in Multimedia Learning}

In our research, meaningful learning involves the construction of a mental model of how a causal system works. In addition to asking whether learners can recall what was presented in a lesson (i.e., retention test), we also ask them to solve novel problems using the presented material (i.e., transfer test). All the results reported in this article are based on problem-solving transfer performance.

Kompetenz; Handlungskompetenz!beruflichen;

{Mayer:Load} 'Mayer, Richard E. and Moreno, Roxana' (2003) : {Nine Ways to Reduce Cognitive Load in Multimedia Learning}

Meaningful learning requires that the learner engage in substantial cognitive processing during learning, but the learner’s capacity for cognitive processing is severely limited. Instructional designers have come to recognize the need for multimedia instruction that is sensitive to cognitive load (...). A central challenge facing designers of multimedia instruction is the potential for cognitive overload—in which the learner’s intended cognitive processing exceeds the learner’s available cognitive capacity.

Kompetenz; Handlungskompetenz!beruflichen;

{Mayer:Load} 'Mayer, Richard E. and Moreno, Roxana' (2003) : {Nine Ways to Reduce Cognitive Load in Multimedia Learning}

We begin with three assumptions about how the human mind works based on research in cognitive science—the dual channel assumption, the limited capacity assumption, and the active processing assumption. (...) First, the human information-processing system consists of two separate channels—an auditory/verbal channel for processing auditory input and verbal representations and a visual/pictorial channel for processing visual input and pictorial representations. The dual-channel assumption is a central feature of Paivio’s (1986) dual-coding theory and Baddeley’s (1998) theory of working memory, although all theorists do not characterize the subsystems exactly the same way (Mayer, 2001). Second, each channel in the human information-processing system has limited capacity—only a limited amount of cognitive processing can take place in the verbal channel at any one time, and only a limited amount of cognitive processing can take place in the visual channel at any one time. This is the central assumption of Chandler and Sweller’s (1991; Sweller, 1999) cognitive load theory and Baddeley’s (1998) working memory theory. Third, meaningful learning requires a substantial amount of cognitive processing to take place in the verbal and visual channels. This is the central assumption of Wittrock’s (1989) generative-learning theory and Mayer’s (1999, 2002) selecting–organizing–integrating theory of active learning. These processes include paying attention to the presented material, mentally organizing the presented material into a coherent structure, and integrating the presented material with existing knowledge.

Kompetenz; Handlungskompetenz!beruflichen;

{Mayer:Load} 'Mayer, Richard E. and Moreno, Roxana' (2003) : {Nine Ways to Reduce Cognitive Load in Multimedia Learning}

Lernen ist die Veränderung der Reflexions- und Handlungskompetenz durch die selbst organisierte Verarbeitung äußerer Anregungen und innerer Impulse.

Kompetenz; Handlungskompetenz!beruflichen;

{Jank:Didaktik} 'Werner Jank and Hilbert Meyer' (2008) : Didaktische Modelle

Emotionen stellen einfach strukturierte Gefühle dar, die Umweltereignisse und Objekte, also Erfahrungen und Wahrnehmungen des Menschen erst einmal in einer ganz bestimmten Art bewerten; Sie geben den Dingen um uns herum sozusagen ihre Bedeutung für uns und unsere innere Bedürfnislage. [...] Wir benutzen die Anschauung, Gefühle seien nicht identisch mit Emotionen, sondern bezeichnen das subjektive Erleben in emotionalen Zuständen, bezeichnen psychophysische Zustände.

Kompetenz; Handlungskompetenz!beruflichen;

{Erpenbeck:Kompetenzentw} 'John Erpenbeck and Werner Sauter' (2007) : Kompetenzentwicklung im Netz

Emotionen bewerten Zustände und Ereignisse, sie erzeugen Handlungsbereitschaft, positiv bewertete Zustände und Ereignisse herbeizuführen, sie werden vom Handelnden erlebt, zuweilen mit heftigen körperlichen Begleiterscheinungen. Komponenten von Emotionen sind die kognitive (Reizbewertung), die neurophysiologische (Systemregulation), die motivationale (Handlungsvorbereitung), die ausdrucksbezogene (Kommunikation) die gefühlsbezogene (Kontroll-) Komponente. Die Motivation spielt hier also eine Rolle als eigene, zentrale Komponente, während Emotionen Motivationen grundieren und Handlungsbereitschaft initiieren.

Kompetenz; Handlungskompetenz!beruflichen;

{Erpenbeck:Kompetenzentw} 'John Erpenbeck and Werner Sauter' (2007) : Kompetenzentwicklung im Netz

Im Informationszeitalter ergibt sich die Möglichkeit virtueller Identitätsarbeit. Im Kontext von Lern-und Entwicklungsprozessen der Subjekte (Subjektentwicklung) rücken damit virtuell gestützte Identitätsbildungsprozesse als Teil von Subjektbildung in den Fokus wissenschaftlicher Reflexion. Im konkreten Kontext designbasierter Didaktik muss darauf bezogen reflektiert werden, inwiefern und unter welchen Bedingungen insbesondere auch die Nachnutzungsphase digitaler Lernbausteine, durch virtuelle Identitätsarbeit und Selbstwirksamkeitserfahrung, einen Beitrag zur Subjektentwicklung leistet.

Kompetenz; Handlungskompetenz!beruflichen;

{diezemann2017designbasierte} 'Diezemann, Eckart and Schäfer, Markus' (2017) : Designbasierte Didaktik und Subjektentwicklung--theoretische Reflexion zum Unterrichtsprojekt KFZ4me. de

In der Einstiegsphase sollen grundsätzlich die sensorischen, kognitiven und motorischen Funktionen auf die Erreichung eines definierten Zielzustandes gerichtet und Intentionalität erzeugt werden. Im Rahmen der Lernfeldorientierung geschieht dies z.B. dadurch, dass ein Praxisproblem thematisiert wird. Das designbasierte didaktische Konzept zu dieser beispielhaften Lernsituation nimmt das Unterrichtselement Problemorientierter Einstieg auf.

Kompetenz; Handlungskompetenz!beruflichen;

{diezemann2017designbasierte} 'Diezemann, Eckart and Schäfer, Markus' (2017) : Designbasierte Didaktik und Subjektentwicklung--theoretische Reflexion zum Unterrichtsprojekt KFZ4me. de

In der Planungsphase wird die Vorgehensweise im Lernprozess diskutiert. Die Planungsphase bringt dabei einen Arbeitsplan hervor, der in erster Linie Orientierung schaffen soll. Diskutiert, dokumentiert und entschieden werden z.B.: *[ [die Aktionsformen des Lehrens und Lernens] [die Materialien zur Informationsbeschaffung] [die Zuständigkeiten und Sozialformen] [die Differenzierungen, die Über- und Unterforderung vermeiden sollen] [der Zeitplan und die Phasierung] [die Nutzung sächlicher Ressourcen [das Präsentationsformat bzw. das Produkt] [etc.] ]*

Kompetenz; Handlungskompetenz!beruflichen;

{diezemann2017designbasierte} 'Diezemann, Eckart and Schäfer, Markus' (2017) : Designbasierte Didaktik und Subjektentwicklung--theoretische Reflexion zum Unterrichtsprojekt KFZ4me. de

Die Entwicklungsphase steht für eine vertiefte kreative Auseinandersetzung mit den exemplarischen Inhalten (Defiziterfahrungen) über mediale und/oder textbezogene Gestaltungsarbeit. Die Phase wird eng moderiert und integriert eine intensive sprachliche Auseinandersetzung mit dem exemplarischen Inhalt. [...] Im Ergebnis liefert die Entwicklungsphase zum einen digitale Artefakte in Form von Grafiken, PowerPoint-Präsentationen, Filmen etc. Zum anderen entsteht ein Drehbuch. Dieses Drehbuch enthält den Fachtext, der die digitalen Artefakte später zu einem auditiven multimedialen Lernbaustein macht. Das Drehbuch dokumentiert den Lernprozess, macht ihn überprüfbar und wird mit Blick auf Kompetenzentwicklungsprozesse ausgewertet.

Kompetenz; Handlungskompetenz!beruflichen;

{diezemann2017designbasierte} 'Diezemann, Eckart and Schäfer, Markus' (2017) : Designbasierte Didaktik und Subjektentwicklung--theoretische Reflexion zum Unterrichtsprojekt KFZ4me. de

Mittels verbaler Auseinandersetzung werden die digitalen Artefakte (Bilder, PowerPoint- Präsentationen etc.) aus der Entwicklungsphase in der Produktionsphase in einen auditiven Lernbaustein überführt. Die Lernbausteine werden dazu z.B. in einem speziellen Aufnahmeraum mittels Autorensystem [...] aufgezeichnet. Im Gegensatz zu einem improvisierten Real-Video handelt es sich hier um einen Screencast. Ein Screencast ist eine Video-Aufzeichnung, die die Abläufe bei der Verwendung von Software, hier einer speziellen Power-Point-Präsentation, am Computer-Bildschirm dokumentiert. Im speziellen Fall werden die Abläufe über den Audio-Kommentar (Drehbuchtext) begleitet. Der Text erscheint über die Teleprompter-Funktion und wird mehr oder weniger frei abgelesen.

Kompetenz; Handlungskompetenz!beruflichen;

{diezemann2017designbasierte} 'Diezemann, Eckart and Schäfer, Markus' (2017) : Designbasierte Didaktik und Subjektentwicklung--theoretische Reflexion zum Unterrichtsprojekt KFZ4me. de

Der erste Aspekt des ersten Teilbereiches umfasst das Kennen und Verstehen von Grundlagen der Computernutzung. Jede effektive und effiziente Computernutzung setzt in dem gewählten Ansatz ein grundlegendes Verständnis der Funktionsweise von Computern auf deklarativer Ebene voraus. Beim ersten Aspekt dieses Teilbereiches geht es weniger darum, über detailliertes technisches Wissen zur Funktion von Computern zu verfügen, sondern darum, grundlegende Eigenschaften von Computern zu kennen und zu verstehen. Dazu gehört zum einen das Wissen darüber, dass Computer Prozessoren und einen physischen Speicher benötigen, um Programme ausführen zu können. Zum anderen beinhaltet dieser Aspekt grundlegende Kenntnisse über verschiedene Arten von Programmen (z.B. Betriebssysteme, Textverarbeitung, Browser, Virenschutzprogramme). Zu den grundlegenden Wissensbeständen gehört ebenso, dass das Internet eine Form von Computernetzwerk bildet und dass Webseiten, Blogs, Wikis und alle Formen von Computersoftware für bestimmte Anwendungszwecke konzipiert sind. Weiterhin sollte bekannt sein, dass Computer miteinander verbunden werden und über Netzwerke miteinander kommunizieren können sowie, dass Informationen in Netzwerken (z.B. Cloud-Server) oder lokal (z.B. auf USB-Sticks, SD-Karten oder externe Festplatten) gespeichert werden können.

Kompetenz; Handlungskompetenz!beruflichen;

{2019ICILSKonstrukt} 'Martin Senkbeil and Birgit Eickelmann and Jan Vahrenhold and Frank Goldhammer and Julia Gerick and Amelie Labusch' (2019) : Das Konstrukt der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen und das Konstrukt der Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ in ICILS 2018

Der erste Teilbereich gründet auf dem Sachverhalt, dass jede erfolgreiche Nutzung von digitalen Medien deklaratives Wissen über grundlegende technische Funktionsweisen von Computern und prozedurale Fertigkeiten im Umgang mit diesen voraussetzt [...]. Beide Komponenten beziehen sich auf grundlegende Kenntnisse über elementare Bestandteile von Computern und Netzwerken, Wissensbestände über generische Programmfunktionen und Fertigkeiten, die für ein Arbeiten mit Computern und den Umgang mit digital vermittelten Informationen erforderlich sind. Diese technologisch geprägten Kompetenzen, die auch in anderen prominenten Rahmenkonzepten [...] adressiert werden, lassen sich in die nachfolgend beschriebenen zwei Teilaspekte differenzieren: *[ [Grundlagen der Computernutzung kennen und verstehen;] [Regeln zur Computernutzung kennen, verstehen und anwenden] ]*

Kompetenz; Handlungskompetenz!beruflichen;

{2019ICILSKonstrukt} 'Martin Senkbeil and Birgit Eickelmann and Jan Vahrenhold and Frank Goldhammer and Julia Gerick and Amelie Labusch' (2019) : Das Konstrukt der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen und das Konstrukt der Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ in ICILS 2018

Der zweite Aspekt dieses Teilbereiches beinhaltet das Verstehen und Anwenden grundlegender Konventionen der Computernutzung. Diese umfassen generische Befehle und Funktionen in gängigen Softwareumgebungen und Betriebssystemen. Sie unterstützen die effiziente Nutzung bekannter Anwendungen sowie die Verwendung von bislang unbekannten Geräten oder unvertrauten Anwendungen. Zu den Fertigkeiten, die dieser Aspekt beinhaltet, gehören zum Beispiel das Anklicken eines Hyperlinks, um zu einer Webseite zu gelangen, das Öffnen einer Datei und deren Speicherung an einem bestimmten Ort, das Ändern der Größe eines Bildes, das Kopieren oder Einfügen von Textelementen sowie die Identifizierung von Dateitypen anhand ihrer Dateiendung.

Kompetenz; Handlungskompetenz!beruflichen;

{2019ICILSKonstrukt} 'Martin Senkbeil and Birgit Eickelmann and Jan Vahrenhold and Frank Goldhammer and Julia Gerick and Amelie Labusch' (2019) : Das Konstrukt der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen und das Konstrukt der Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ in ICILS 2018

Die Fähigkeit, Informationen zu sammeln und zu organisieren, fasst rezeptive und organisatorische Elemente der Informationsverarbeitung zusammen und bildet den zweiten Teilbereich der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen. Dieser untergliedert sich in die folgenden beiden Aspekte: *[ [auf Informationen zugreifen und Informationen bewerten;] [Informationen verarbeiten und organisieren.] ]*

Kompetenz; Handlungskompetenz!beruflichen;

{2019ICILSKonstrukt} 'Martin Senkbeil and Birgit Eickelmann and Jan Vahrenhold and Frank Goldhammer and Julia Gerick and Amelie Labusch' (2019) : Das Konstrukt der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen und das Konstrukt der Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ in ICILS 2018

Der erste Aspekt des zweiten Teilbereiches der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen führt informationsbezogene Fähigkeiten zusammen, die sich auf das Zugreifen und Bewerten von Informationen beziehen. In Anbetracht der zunehmenden Fülle an Informationen, die über das Internet verfügbar sind, wird die Fähigkeit, relevante Informationen identifizieren, lokalisieren, abrufen und beurteilen zu können, zunehmend wichtiger. Angesichts der stetig anwachsenden Menge verfügbarer Informationen stellt die effiziente Suche nach relevanten Informationen, z.B. mithilfe von Suchmaschinen oder elektronischen Datenbanken, eine besonders wichtige Komponente dar. Hierzu benötigte Fertigkeiten sind unter anderem angemessene Suchstrategien (z.B. die Veränderung von Suchkriterien oder Suchbegriffen) sowie die Einschätzung der ermittelten Informationen anhand multipler Kriterien, z.B. deren Relevanz, Verständlichkeit, Nützlichkeit und Glaubwürdigkeit, sowie der Abgleich ermittelter Informationen anhand verschiedener Informationsquellen.

Kompetenz; Handlungskompetenz!beruflichen;

{2019ICILSKonstrukt} 'Martin Senkbeil and Birgit Eickelmann and Jan Vahrenhold and Frank Goldhammer and Julia Gerick and Amelie Labusch' (2019) : Das Konstrukt der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen und das Konstrukt der Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ in ICILS 2018

Der zweite Aspekt des zweiten Teilbereiches bezieht sich auf die Fähigkeit, digitale Informationen zu verarbeiten, zu organisieren und zu speichern. Die Informationen liegen entweder in Form von Dateien, die mithilfe von Anwendungen gespeichert und geöffnet werden können, oder in Form von Daten vor, die erst in Dateien organisiert werden müssen. Im Gegensatz zum einfachen Abruf von Informationen erfordert dieser Aspekt Entscheidungen über die weitere Verarbeitung von Informationen. Hierunter fällt beispielsweise das Sortieren und Filtern von Informationen nach bestimmten Kriterien, das Erstellen einer Dateistruktur innerhalb eines Verzeichnisbaumes oder das Erkennen der effizientesten Datenstruktur für eine bestimmte Problemstellung. Damit ist auch die Entscheidung verbunden, einen geeigneten Speicherort auszuwählen (z.B. lokal, im Netzwerk oder in einer Cloud), um anderen den Zugang zu Informationen zu erleichtern oder beispielsweise eine Sicherheitskopie bestimmter Daten anzufertigen

Kompetenz; Handlungskompetenz!beruflichen;

{2019ICILSKonstrukt} 'Martin Senkbeil and Birgit Eickelmann and Jan Vahrenhold and Frank Goldhammer and Julia Gerick and Amelie Labusch' (2019) : Das Konstrukt der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen und das Konstrukt der Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ in ICILS 2018

Der dritte Teilbereich der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen bezieht sich auf Nutzung digitaler Medien als produktive Werkzeuge zur Transformation oder Erzeugung von Informationen und umfasst ebenfalls zwei Aspekte: *[ [Informationen umwandeln;] [Informationen erzeugen.] ]*

Kompetenz; Handlungskompetenz!beruflichen;

{2019ICILSKonstrukt} 'Martin Senkbeil and Birgit Eickelmann and Jan Vahrenhold and Frank Goldhammer and Julia Gerick and Amelie Labusch' (2019) : Das Konstrukt der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen und das Konstrukt der Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ in ICILS 2018

Um Computer als Werkzeug zur Erledigung bestimmter Aufgaben effektiv nutzen zu können, müssen Informationen zielgerichtet und adressatengerecht verändert oder aufbereitet werden. Das bedeutet, die Darstellung von Informationen muss so verändert werden können, dass diese für bestimmte Zwecke genutzt werden können oder auf eine bestimmte Zielgruppe zugeschnitten sind. Typischerweise beinhaltet dieser Prozess die Nutzung von Formatierungen, Grafiken und Multimedia, um die kommunikative Wirkung oder die Verständlichkeit von Informationen zu verbessern. Dieser Aspekt umfasst beispielsweise die Fertigkeit, Diagramme auf der Grundlage von Tabellen zu erstellen, textbasierte Informationen in ein Flussdiagramm zu übertragen oder Daten (z.B. Messwerte zur Temperatur oder Geschwindigkeit) zu visualisieren sowie eine animierte Sequenz von Bildern zur Veranschaulichung eines Sachverhaltes zu erstellen.

Kompetenz; Handlungskompetenz!beruflichen;

{2019ICILSKonstrukt} 'Martin Senkbeil and Birgit Eickelmann and Jan Vahrenhold and Frank Goldhammer and Julia Gerick and Amelie Labusch' (2019) : Das Konstrukt der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen und das Konstrukt der Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ in ICILS 2018

Der zweite Aspekt Informationen erzeugen des zweiten Teilbereiches der computerund informationsbezogenen Kompetenzen fokussiert auf die Fähigkeit, mithilfe digitaler Medien Informationsprodukte wie ein Poster oder eine Präsentation zielgerichtet und adressatengerecht anzufertigen und zu gestalten. Dies umfasst unter anderem die Fähigkeit, Präsentationen zu spezifischen Themen zu erstellen, einen Bericht zu schreiben oder mithilfe verschiedener Programme (z.B. Textverarbeitungsprogramm, Tabellenkalkulationsprogramm) Informationen in unterschiedlichen Formaten (z.B. Text, Tabellen, Diagramme) darzustellen. Die Qualität von Informationsprodukten lässt sich u.a. an der Strukturierung des dargestellten Inhaltes sowie der Verwendung von Layout- und Gestaltungselementen (z.B. Bilder und Formatierungen) erkennen.

Kompetenz; Handlungskompetenz!beruflichen;

{2019ICILSKonstrukt} 'Martin Senkbeil and Birgit Eickelmann and Jan Vahrenhold and Frank Goldhammer and Julia Gerick and Amelie Labusch' (2019) : Das Konstrukt der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen und das Konstrukt der Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ in ICILS 2018

Der Teilbereich digitale Kommunikation ist in ICILS 2018 neu separat ausgewiesen und bezieht sich, wie bereits die entsprechenden Inhalte im Rahmen der Studie ICILS 2013, im Kern auf Kompetenzen im Zusammenhang mit dem Austausch von Informationen, z.B. in sozialen Netzwerken, sowie auf den verantwortungsvollen Umgang mit Informationen unter sozialen, rechtlichen und ethischen Bedingungen und Kontexten. Der Teilbereich umfasst zwei Aspekte: *[ [Informationen austauschen;] [Informationen verantwortungsvoll und sicher nutzen.] ]*

Kompetenz; Handlungskompetenz!beruflichen;

{2019ICILSKonstrukt} 'Martin Senkbeil and Birgit Eickelmann and Jan Vahrenhold and Frank Goldhammer and Julia Gerick and Amelie Labusch' (2019) : Das Konstrukt der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen und das Konstrukt der Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ in ICILS 2018

Der erste Aspekt dieses vierten Teilbereiches der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen bezieht sich auf die Fähigkeit, digitale Medien zur Kommunikation und zum Austausch von Informationen mit anderen zu nutzen. Hierzu gehört zum einen, die verfügbaren Kommunikationswerkzeuge (z.B. E-Mails, Wikis, Blogs, Foren, Instant Messaging, Filesharing oder soziale Netzwerke) mit ihren spezifischen Eigenschaften zu verstehen und erfolgreich anwenden zu können, z.B. für spezifische Kommunikationszwecke das jeweils am besten geeignete Kommunikationswerkzeug auszuwählen. Zum anderen umfasst dieser Aspekt auch die Fähigkeit, Informationen auf ihre Angemessenheit in einem bestimmten Kontext zu bewerten und sich über die möglichen und tatsächlichen Auswirkungen geteilter Information im Kontext digitaler Kommunikationsmedien bewusst zu sein.

Kompetenz; Handlungskompetenz!beruflichen;

{2019ICILSKonstrukt} 'Martin Senkbeil and Birgit Eickelmann and Jan Vahrenhold and Frank Goldhammer and Julia Gerick and Amelie Labusch' (2019) : Das Konstrukt der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen und das Konstrukt der Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ in ICILS 2018

Der zweite Aspekt des vierten Teilbereiches bezieht sich auf die verantwortungsvolle und sichere Nutzung von Informationen. Dieser umfasst zum einen den sicheren Umgang mit digitalen Informationen und zum anderen das Verständnis rechtlicher und ethischer Fragen der digitalen Kommunikation sowohl aus Sicht der Produzentin bzw. des Produzenten als auch aus Sicht der Rezipientin bzw. des Rezipienten der Informationen. Eine wichtige Facette der sicheren Nutzung und des sicheren Umganges mit persönlichen digitalen Informationen umfasst u.a. Wissensbestände über das Erkennen von Risiken und ihrer Vermeidung, beispielsweise durch die Verwendung von Antivirenprogrammen und sicheren Passwörtern sowie Kenntnisse über das Urheberrecht oder das Erkennen von Phishing-E-Mails. Zudem spielen das eigene angemessene Verhalten und die Beurteilungsfähigkeit angemessenen Verhaltens in sozialen Austauschprozessen eine wichtige Rolle für Teilkompetenzen, die diesem Aspekt zuzuordnen sind.

Kompetenz; Handlungskompetenz!beruflichen;

{2019ICILSKonstrukt} 'Martin Senkbeil and Birgit Eickelmann and Jan Vahrenhold and Frank Goldhammer and Julia Gerick and Amelie Labusch' (2019) : Das Konstrukt der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen und das Konstrukt der Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ in ICILS 2018

Schülerinnen und Schüler, die [...] sich auf der Kompetenzstufe I verorten [...] gelingt es nicht, die Aufgaben zu lösen, die charakteristisch für die Kompetenzstufe II sind oder höheren Kompetenzstufen zuzuordnen sind. Sie verfügen nur über rudimentäre, vorwiegend rezeptive Fertigkeit und Anwendungskompetenzen und können allenfalls äußerst einfache digitale Informationen verarbeiten, z.B. einen Link anklicken.

Kompetenz; Handlungskompetenz!beruflichen;

{2019ICILSKonstrukt} 'Martin Senkbeil and Birgit Eickelmann and Jan Vahrenhold and Frank Goldhammer and Julia Gerick and Amelie Labusch' (2019) : Das Konstrukt der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen und das Konstrukt der Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ in ICILS 2018

Schülerinnen und Schüler, die Kompetenzstufe II erreichen, verfügen nur über basale Wissensbestände und Fertigkeiten hinsichtlich der Identifikation von Informationen und der Bearbeitung von Dokumenten. Sie verfügen über ein grundlegendes Verständnis der Nutzung digitaler Medien und gebräuchlicher Konventionen. Dazu gehören Funktionen zum Suchen und Identifizieren von Informationen, der Umgang mit Kommunikationswerkzeugen und ein grundlegendes Verständnis des Datenschutzes.

Kompetenz; Handlungskompetenz!beruflichen;

{2019ICILSKonstrukt} 'Martin Senkbeil and Birgit Eickelmann and Jan Vahrenhold and Frank Goldhammer and Julia Gerick and Amelie Labusch' (2019) : Das Konstrukt der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen und das Konstrukt der Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ in ICILS 2018

Die Schülerinnen und Schüler, die sich auf der Kompetenzstufe III verorten lassen, verfügen über Kompetenzen zum angeleiteten Ermitteln von Informationen und Bearbeiten von Dokumenten sowie zum Erstellen einfacher Informationsprodukte. Sie verfügen über basale Kenntnisse im Umgang mit digitalen Medien. Dazu gehören das Identifizieren von einfachen Informationen, das Auswählen von Informationsprodukten unter Anleitung, das Navigieren zu URL-Adressen sowie ein basaler Umgang mit Tabellenkalkulationsprogrammen. Zudem sind sie in der Lage, Merkmale eines Objektes (z.B. Farbe oder Größe) zu verändern und Formatvorlagen zu verwenden. Darüber hinaus wissen sie um die Bedeutung von persönlichen und vertraulichen Informationen (z.B. Passwörter).

Kompetenz; Handlungskompetenz!beruflichen;

{2019ICILSKonstrukt} 'Martin Senkbeil and Birgit Eickelmann and Jan Vahrenhold and Frank Goldhammer and Julia Gerick and Amelie Labusch' (2019) : Das Konstrukt der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen und das Konstrukt der Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ in ICILS 2018

Schülerinnen und Schüler, die Kompetenzstufe IV erreichen, verfügen über Kompetenzen zum eigenständigen Ermitteln und Organisieren von Informationen und zum selbstständigen Erzeugen von Dokumenten und Informationsprodukten. Sie können digitale Medien zur eigenständigen Informationssuche nutzen und geeignete Programme für die Bearbeitung von Problemstellungen auswählen und nutzen. Zudem sind sie in der Lage, relevante Informationen zu identifizieren und auszuwählen sowie diese hinsichtlich ihrer Glaubwürdigkeit zu überprüfen. Auch können sie informationsbezogene Produkte (z.B. Präsentationen) mit einer einfachen Struktur selbstständig erzeugen und relevante Informationen aus vorgegebenen Quellen für die Erstellung eines Posters oder einer Präsentation auswählen und im Hinblick auf die Aufgabenstellung und Zielgruppe sinnvoll aufbereiten.

Kompetenz; Handlungskompetenz!beruflichen;

{2019ICILSKonstrukt} 'Martin Senkbeil and Birgit Eickelmann and Jan Vahrenhold and Frank Goldhammer and Julia Gerick and Amelie Labusch' (2019) : Das Konstrukt der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen und das Konstrukt der Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ in ICILS 2018

Schülerinnen und Schüler, die sich auf Kompetenzstufe V verorten lassen, verfügen über Kompetenzen zum sicheren Bewerten und Organisieren selbstständig ermittelter Informationen sowie zum Erzeugen von inhaltlich sowie formal anspruchsvollen Informationsprodukten. Sie können die Glaubwürdigkeit und Nützlichkeit elektronisch ermittelter, auch komplexerer Informationen anhand spezifischer Kriterien richtig einschätzen. Auch sind sie in der Lage, relevante Informationen aus Quellen auszuwählen und anhand geeigneter Programme aufzubereiten. Zudem beherrschen sie eine akkurate Visualisierung von Daten anhand geeigneter Diagramme oder Grafiken und haben grundlegende Kenntnisse zum Urheberrecht und können zwischen rechtlichen, technischen und sozialen Aspekten hinsichtlich der Verwendung von Bildern im Internet unterscheiden. Die selbstständig erzeugten informationsbezogenen Produkte (z.B. Poster, Präsentationen) dieser Schülerinnen und Schüler zeichnen sich durch eine klare Gliederung, einen logischen Aufbau, elaborierte formale Gestaltungsmerkmale sowie eine adressatengerechte Aufbereitung aus.

Kompetenz; Handlungskompetenz!beruflichen;

{2019ICILSKonstrukt} 'Martin Senkbeil and Birgit Eickelmann and Jan Vahrenhold and Frank Goldhammer and Julia Gerick and Amelie Labusch' (2019) : Das Konstrukt der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen und das Konstrukt der Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ in ICILS 2018

Computational Thinking is the thought processes involved in formulating problems and their solutions so that the solutions are represented in a form that can be effectively carried out by an nformation-processing agent. [...]

Informally, computational thinking describes the mental activity in formulating a problem to admit a computational solution. The solution can be carried out by a human or machine, or more generally, by combinations of humans and machines.

Kompetenz; Handlungskompetenz!beruflichen;

{Wing2010ComputationalTW} 'Jeannette M. Wing' (2010) : Computational Thinking: What and Why?

Computational thinking is the new literacy of the 21st Century. It enables you to bend computation to your needs. Why should everyone learn a little computational thinking? [...]:

Computational thinking for everyone means being able to [ [Understand what aspects of a problem are amenable to computation] [Evaluate the match between computational tools and techniques and a problem] [Understand the limitations and power of computational tools and techniques] [Apply or adapt a computational tool or technique to a new use] [Recognize an opportunity to use computation in a new way] [Apply computational strategies such divide and conquer in any domain] ] Computational thinking for scientists, engineers, and other professionals further means being able to [ [Apply new computational methods to their problems] [Reformulate problems to be amenable to computational strategies] [Discover new “science” through analysis of large data] [Ask new questions that were not thought of or dared to ask because of scale, easily addressed computationally] [Explain problems and solutions in computational terms] ]

Kompetenz; Handlungskompetenz!beruflichen;

{Wing2010ComputationalTW} 'Jeannette M. Wing' (2010) : Computational Thinking: What and Why?

*cite{Shute2017CT} definieren ihr Modell des Computational Thinking als strukturelle Grundlage um Probleme effektiv und effizient, mit oder ohne des Einsatzes von Computern so zu lösen, dass diese Lösung in verschiedenen Kontexten wiederverwendet werden kann. Dazu sei es wichtig, systematisch an die Problemlösung heranzugehen, indem im Schritt Problemzerlegung das komplexe Problem in kleinere Teilprobleme zerlegt würde. Die kleineren Teilprobleme müssten dann mit systematischen Problemlösungsprozessen gelöst werden. Eine iterative systematische Fehlersuche sorge dann dafür, dass die Teilprobleme effizient gelöst werden. Abstraktion finde dann die Muster in dem Problem und der Lösung und befähige dann zur Generalisierung der Lösung für ähnliche Probleme. Schlussendlich erlaube der Schritt Algorithmisierung die Entwicklung von wiederverwendbaren Werkzeugen und Methoden um ähnliche Probleme zu lösen.

Kompetenz; Handlungskompetenz!beruflichen;

{Shute2017CT} 'Valerie J. Shute and Chen Sun and Jodi Asbell-Clarke' (2017) : Demystifying computational thinking

Concerning students’ technology acceptance [...] we found that students in both groups perceived technology usefulness positively. The comparison of the two groups shows that the ratings for perceived usefulness of the experimental group students are significantly higher, while there are no statistically significant differences between the perceived ease of use of the two groups. This finding implies that students who learned with the adaptive educational game believed in the potential of the adaptive educational game for enhancing their CT knowledge.

Kompetenz; Handlungskompetenz!beruflichen;

{Hooshyar2021Gaming} 'Danial Hooshyar and Margus Pedaste and Yeongwook Yang and Liina Malva and Gwo-Jen Hwang and Minhong Wang and Heuiseok Lim and Dejan Delev' (2021) : From Gaming to Computational Thinking: An Adaptive Educational Computer Game-Based Learning Approach

*cite{Hooshyar2021Gaming} zeigen in ihrer Studie zu game-basiertem CT, dass ihr Game AutoThinking signifikant das CT-Wissen ihrer Schüler verbessert hat. Dies betraf ihre Fähigkeiten und ihr konzeptuelles Wissen. Dabei fanden sie heraus, dass das Game die Schüler vor allem dadurch adaptiv unterstütze, dass es verschiedene Feedback-Typen anbietet. Die Autoren gehen weiterhin davon aus, dass gerade das adaptive Feedback der Grund dafür sei, dass die Schüler eine höhere Lernbeibehaltung, Motivation und Lernerfolg zeigten. Auch das Lerninteresse der Schüler, die das Game nutzten, war signifikant höher gegenüber der Gruppe mit traditionellen Lern-Ansätzen.

Kompetenz; Handlungskompetenz!beruflichen;

{Hooshyar2021Gaming} 'Danial Hooshyar and Margus Pedaste and Yeongwook Yang and Liina Malva and Gwo-Jen Hwang and Minhong Wang and Heuiseok Lim and Dejan Delev' (2021) : From Gaming to Computational Thinking: An Adaptive Educational Computer Game-Based Learning Approach

Wenn es so ist, daß die Informationsgesellschaft von heute zunehmend auf entsprechende Technologien (und deren Beherrschung) angewiesen ist, müssen diese technisch ermöglicht und wirtschaftlich stabil gemacht werden, bis hin zur Schaffung von Arbeitsplätzen. Auf dieser Voraussetzung umfaßt ›Medienkompetenz‹ zum einen Medienkritik, und dies in dreifacher Weise: 1) Analytisch sollten problematische gesellschaftliche Prozesse (z.B. Konzentrations- bewegungen) angemessen erfaßt werden können. 2) Reflexiv sollte jeder Mensch in der Lage sein, das analytische Wissen auf sich selbst und sein Handeln anzuwenden. 3) Ethisch schließlich ist die Dimension, die analytisches Denken und reflexiven Rückbezug als sozial verantwortet abstimmt und definiert.

Kompetenz; Handlungskompetenz!beruflichen;

{baacke1996medienkompetenz} 'Baacke, Dieter' (1996) : Medienkompetenz -- Begrifflichkeit und sozialer Wandel

Neben die Medien-Kritik tritt sodann die Medien-Kunde, die das Wissen über heutige Mediensysteme umfaßt: 1) Die informative Dimension umfaßt klassische Wissensbestände (was ist ein ›duales Rundfunksystem‹, wie arbeiten Journalisten, welche Programmgenres gibt es, wie kann ich auswählen, wie kann ich einen Computer für meine Zwecke effektiv nutzen etc.). 2) Die instrumentell-qualifikatorische Dimension meint hingegen die Fähigkeit, die neuen Geräte auch bedienen zu können, also z.B. das Sich-Einarbeiten in die Handhabung einer Computer-Software, das Sich-Einloggen-Können in ein Netz etc.

Kompetenz; Handlungskompetenz!beruflichen;

{baacke1996medienkompetenz} 'Baacke, Dieter' (1996) : Medienkompetenz -- Begrifflichkeit und sozialer Wandel

Medien-Kritik und Medien-Kunde umfassen die Dimension der Vermittlung. Die Dimension der Zielorientierung liegt im Handeln der Menschen. Auch diese können wir doppelt ausfalten: 1) rezeptiv, anwenden (Programm-Nutzungskompetenz), 2) interaktiv, anbieten (auch antworten können, vom Tele-Banking bis zum Tele-Shopping oder zum Tele-Diskurs.

Kompetenz; Handlungskompetenz!beruflichen;

{baacke1996medienkompetenz} 'Baacke, Dieter' (1996) : Medienkompetenz -- Begrifflichkeit und sozialer Wandel

Der vierte Bereich ist schließlich der der Medien-Gestaltung: Sie ist zu verstehen als 1) innovativ (Veränderungen, Weiterentwicklungen des Mediensystens) und als 2) kreativ (ästhetische Varianten, über die Grenzen der Kommunikationsroutine hinausgehen).

Kompetenz; Handlungskompetenz!beruflichen;

{baacke1996medienkompetenz} 'Baacke, Dieter' (1996) : Medienkompetenz -- Begrifflichkeit und sozialer Wandel

Wollen wir die so vierfach ausdifferenzierte Medienkompetenz (Medien-Kritik, Medien-Kunde, Medien-Nutzung, Medien-Gestaltung) nicht subjektiv-individualistisch verkürzen, müssen wir ein Gestaltungsziel auf überindividueller, eher gesellschaftlicher Ebene ‚anpeilen‘, nämlich den‚ Diskurs der Informationsgesellschaft‘. Ein solcher Diskurs würde alle wirtschaftlichen, technischen, sozialen, kulturellen und ästhetischen Probleme einbeziehen, um so die ‚Medienkompetenz‘ auf dem laufenden zu halten. Ein weiteres Manko des Begriffes ‚Medienkompetenz‘ ist seine pädagogische Unspezifität. Schließlich verdankt er sich nicht dem pädagogischen Diskurs, wie etwa solche hier einwohnenden Leitbegriffe wie ‚Erziehung‘ oder ‚Bildung‘. ‚Medienkompetenz‘ gibt also nicht an, wie die eben beschriebene Dimensionierung des Konzepts praktisch, didaktisch oder methodisch zu organisieren und damit zu vermitteln sei.

Kompetenz; Handlungskompetenz!beruflichen;

{baacke1996medienkompetenz} 'Baacke, Dieter' (1996) : Medienkompetenz -- Begrifflichkeit und sozialer Wandel

Medienkompetenz als Sach-, Selbst- und Sozialkompetenz: Sachkompetenz (tätigkeitsbezogene Qualifikationen): Zugriffswissen, um Medien bedienen zu können (Handbücher etc.); mediales Schlüsselwissen; Übertragungsfähigkeit, z.B. textuale Dekodierfähigkeit auf andere Medien (z.B. Film) Selbstkompetenz (persönlichkeitsbezogene Grundfähigkeiten): Bereitschaft, sich mit ‚neuen‘ Medien aktiv auseinanderzusetzen, hier besonders: Fähigkeit des Sich-selbst-Befähigens (Tietgens); Differenzierbarkeit zwischen Realität und Medienrealität; Fähigkeit einer reflexiven Medienrezeption; Reflexivität über die gesellschaftliche Rolle von Medien Sozialkompetenz (sozial ausgerichtete Fähigkeiten): Fähigkeit zur Reziprozität der Perspektiven zwischen Rezipient und Medienfigur; Integrationsfähigkeit von Medienkommunikation in soziale Netzwerke; Nutzungsfähigkeit der Medien als Mittel sozialer Kooperation; Berücksichtigung sozialer Konsequenzen des eigenen Medienhandelns [...] Fächert man also Medienkompetenz in die drei oben angeführten Kompetenzdimensionen auf, so bedeutet dies: Sachkompetenz ist die Fähigkeit, sich autonom die notwendigen Kenntnisse anzueignen, um mit unbekannten Medien und neuen Medieninhalten umgehen zu können. Auf der Performanzebene kann sich diese Sachkompetenz vielfältig realisieren. Das Studium eines Handbuchs, Beratungsgespräche beim Kauf oder die Teilnahme an Erwachsenenbildungskursen können Sachkenntnisse vermitteln. Selbstkompetenz spielt dabei eine wichtige Rolle, da erst die Fähigkeit des Sich-selbst-Befähigens (Tietgens) eine adäquate ‚Selbstrekrutierung‘ von medialem Sachwissen ermöglicht. Selbstrekrutierung meint dabei keineswegs nur autodidaktische Lernprozesse. Die Fähigkeit des Sich-selbst-Befähigens schließt auch ein, darüber entscheiden zu können, wann bei bestimmten Medien (z.B. bei bestimmten Computerprogrammen oder bei komplexen Tätigkeiten wie Videoschnitt) eine systematische Anleitung durch professionelle Lehrkräfte sinnvoll ist. Weiter sichert eine ausgebildete Ich-Stärke vor der Gefahr, es sich als Erwachsener nicht mehr zuzutrauen, neue Medien und Techniken zu erschließen. Sehr wichtig sind weiterhin Reflexivität und Selbstdistanz, um sich bei der Konfrontation mit einer komplizierten Medientechnologie, sei es ein Computerprogramm, ein Videogerät o.ä., ständig darüber zu vergewissern, welche Lernschritte und Mühen den eigenen Interessen dienen, das Medium später für sich selbst einzusetzen, und wann man der Faszination des Mediums verfällt und nur noch selbstbezüglich das Bedienen um des Bedienens willens erlernt. Sozialkompetenz umfaßt schließlich den Bereich der Medienkompetenz, der sich auf soziale Auswirkungen z.B. Neuer Medien bezieht und der Mediennutzung im Sinne sozialer Integration und Verständigung fördert. Gerade Neue Medien (z.B. Computernetze) regen wieder die alte Utopie einer Medienöffentlichkeit an, an der die Masse der Nutzer nicht nur als passive Rezipienten, sondern als aktive Teilnehmerinnen und Teilnehmer partizipieren.

Kompetenz; Handlungskompetenz!beruflichen;

{dewe1996medienkompetenz} 'Bernd Dewe and Uwe Sander' (1996) : Medienkompetenz und Erwachsenenbildung

»Beratungsorientierte Verfahren [...] stellen in besonderer Weise das Individuum in den Mittelpunkt.«

Coaching; Inkompetenz; Inkompetenz!soziale; Kompetenz!Ursachen; Kompetenz!soziale; Kompetenzerwerb; Kompetenzerwerb!beratungsorientiert; Kompetenzerwerb!verhaltensorientiert; Verhalten; Verhalten!unangemessenes; Verhaltensnormen;

{sokoentw} 'Uwe Peter Kanning' (2007) : Soziale Kompetenzen in der Personalentwicklung

Verhaltensorientierte Verfahren stellen »das direkte Training des Sozialverhaltens« in den Vordergrund.

Coaching; Inkompetenz; Inkompetenz!soziale; Kompetenz!Ursachen; Kompetenz!soziale; Kompetenzerwerb; Kompetenzerwerb!beratungsorientiert; Kompetenzerwerb!verhaltensorientiert; Verhalten; Verhalten!unangemessenes; Verhaltensnormen;

{sokoentw} 'Uwe Peter Kanning' (2007) : Soziale Kompetenzen in der Personalentwicklung

»Beratungsorientierte Verfahren [...] stellen in besonderer Weise das Individuum in den Mittelpunkt.«

Coaching; Inkompetenz; Inkompetenz!soziale; Kompetenz!Ursachen; Kompetenz!soziale; Kompetenzerwerb; Kompetenzerwerb!beratungsorientiert; Kompetenzerwerb!verhaltensorientiert; Verhalten; Verhalten!unangemessenes; Verhaltensnormen;

{sokoentw} 'Uwe Peter Kanning' (2007) : Soziale Kompetenzen in der Personalentwicklung

Verhaltensorientierte Verfahren stellen »das direkte Training des Sozialverhaltens« in den Vordergrund.

Coaching; Inkompetenz; Inkompetenz!soziale; Kompetenz!Ursachen; Kompetenz!soziale; Kompetenzerwerb; Kompetenzerwerb!beratungsorientiert; Kompetenzerwerb!verhaltensorientiert; Verhalten; Verhalten!unangemessenes; Verhaltensnormen;

{sokoentw} 'Uwe Peter Kanning' (2007) : Soziale Kompetenzen in der Personalentwicklung

Unter Kompetenzen verstehen wir Dispositionen zur Selbstorganisation, also Selbstorganisationsdispositionen.

Dispositionen sind die bis zu einem bestimmten Handlungszeitpunkt entwickelten inneren Voraussetzungen zur Regulation der Tätigkeit. Damit umfassen Dispositionen nicht nur individuelle Anlagen sondern vor allem Entwicklungsresultate. Selbstorganisiert ist jedes Handeln in offenen Problem- und Entscheidungssituationen, in komplexen oft chaotischen Systemen, wie sie uns in Wirtschaft und Politik, aber auch im Alltag ständig begegnen. Eben deshalb sind Kompetenzen unerlässlich für das Handeln in der Risikogesellschaft.

Kompetenz; Kompetenzentwicklung; E-Learning; Blended Learning; Organisationsentwicklung; Wissensmanagement;

{Erpenbeck:Kompetenzentw} 'John Erpenbeck and Werner Sauter' (2007) : Kompetenzentwicklung im Netz

Es gibt keine Kompetenzen ohne physische oder geistige Fertigkeiten, ohne Wissen, ohne Qualifikationen. Fertigkeiten, Wissen, Qualifikationen sind jedoch keine Garanten für Kompetenzen. Es gibt deshalb hoch qualifizierte Inkompetente. Kompetenzen sind mehr, sind etwas anderes. Sie enthalten konstituitiv interiosierte Regeln, Werte und Normen als Kompetenzkerne.

Kompetenz; Kompetenzentwicklung; E-Learning; Blended Learning; Organisationsentwicklung; Wissensmanagement;

{Erpenbeck:Kompetenzentw} 'John Erpenbeck and Werner Sauter' (2007) : Kompetenzentwicklung im Netz

Fertigkeiten bezeichnen durch Übung automatisierte Komponenten von Tätigkeiten, meist auf sensumotorischen Gebiet, unter geringer Bewusstseinskontrolle, in stereotypen beruflichen Anforderungsbereichen, auch im kognitiven Bereich [...]. Fertigkeiten haben das individuelle Verhalten, den psychophysischen Tätigkeits und Handlungsprozess als Ganzes im Blick. Sie sind handlungszentriert. [...] Der Erwerb einer Fertigkeit ist nicht ausschließlich von Begabungen und Talenten abhängig, sondern auch von Übung, von anderen bereits erlernten Fertigkeiten, von Kenntnissen und Erfahrungen.

Kompetenz; Kompetenzentwicklung; E-Learning; Blended Learning; Organisationsentwicklung; Wissensmanagement;

{Erpenbeck:Kompetenzentw} 'John Erpenbeck and Werner Sauter' (2007) : Kompetenzentwicklung im Netz

Fähigkeiten bezeichnen verfestigte Systeme verallgemeinerter psychophysischer Handlungsprozesse einschließlich der zur Ausführung einer Tätigkeit oder Handlung erforderlichen inneren physischen Bedingungen und der lebensgeschichtlich unter bestimmten Anlagevoraussetzungen erworbenen Eigenschaften, die den Tätigkeits- und Handlungsvollzug steuern.

Kompetenz; Kompetenzentwicklung; E-Learning; Blended Learning; Organisationsentwicklung; Wissensmanagement;

{Erpenbeck:Kompetenzentw} 'John Erpenbeck and Werner Sauter' (2007) : Kompetenzentwicklung im Netz

Qualifikationen bezeichnen klar zu umreißende Komplexe von Kenntnissen, Fertigkeiten und Fähigkeiten, über die Personen bei der Ausübung beruflicher Tätigkeit verfügen müssen, um anforderungsorientiert handeln zu können. Sie sind handlungszentriert und in der Regel so eindeutig zu fassen, dass sie in Zertifzierungsprozeduren außerhalb der Arbeitsprozesse überprüft werden können.

Kompetenz; Kompetenzentwicklung; E-Learning; Blended Learning; Organisationsentwicklung; Wissensmanagement;

{Erpenbeck:Kompetenzentw} 'John Erpenbeck and Werner Sauter' (2007) : Kompetenzentwicklung im Netz

1[ [Welche Vorschläge machen Lerntheorien dazu, wie man das Lernen und Arbeiten in einer Gruppe unterstützen kann?] [Welche Kommunikations- und Arbeitsprozesse lassen sich beim gemeinsamen Arbeiten beobachten und und wie steht es um das Wohlergehen der Gruppe?] [Wie können die Wissenskommunikation und das gemeinsame Lernen und Arbeiten durch die Gestaltung von Aufgaben für die Gruppe unterstützt werden?] [Welche Aussagen machen Theorien der medienvermittelten Kommunikation zur Eignung unterschiedlicher Kommunikationsumgebungen für das gemeinsame Lernen und Arbeiten?] [Welche Kommunikationsmöglichkeiten sollen bereitsgestellt werden, um bestimmte Prozesse des Wissensaustausches und des gemeinsamen Arbeitens zu ermöglichen?] ]1

Kompetenz; Kompetenzentwicklung; E-Learning; Blended Learning; Organisationsentwicklung; Wissensmanagement;

{Paechter:Datennetzen} 'Manuela Paechter and Karin Schweizer' () : Wissenskommunikation und kollaboratives Lernen in Datennetzen

Die allgemeinste Bestimmung von Werten

Werte sind Bezeichnungen dafür, was aus verschiedenen Gründen aus der Wirklichkeit hervorgehoben wird und als wünschenswert und notwendig für den auftritt, der die Wertung vornimmt, sei es ein Individuum, eine Gesellschaftsgruppe oder eine Institution, die einzelne Individuen oder Gruppen repräsentiert. Werte sind damit stets das geistig-symbolische Resultat von Wertungsprozessen (= Wertungen), also Wertungsresultate.

Kompetenz; Kompetenzentwicklung; E-Learning; Blended Learning; Organisationsentwicklung; Wissensmanagement;

{Erpenbeck:Kompetenzentw} 'John Erpenbeck and Werner Sauter' (2007) : Kompetenzentwicklung im Netz

Die Struktur von Werten

Sie verknüpft das Beziehungsfeld Subjekt der Wertung, Objekt der Wertung, Grundlagen der Wertung (wozu auch alle Kenntnisse und bisherigen Werte gehören) und Maßstäbe der Wertung mit Prädikaten zu Wertaussagen

Kompetenz; Kompetenzentwicklung; E-Learning; Blended Learning; Organisationsentwicklung; Wissensmanagement;

{Erpenbeck:Kompetenzentw} 'John Erpenbeck and Werner Sauter' (2007) : Kompetenzentwicklung im Netz

Wir knüpfen hier an die Feststellung an, jeder Mensch werte in nahezu jedem Augenblick seines Handelns und stellen fest, dass zu dieser Fülle alle sprachlich gefassten oder sprachlich fassbaren Wertungsresultate gehören, die explizit Empfindungen, Gefühle, Wünsche, Vermutungen, Zweifel, Befürchtungen, Hoffnungen, Bedürfnisse, Interessen, Einstellungen, Meinungen, Haltungen, Ansichten, Überzeugungen, Vorurteile, Ablehnungen usw. enthalten. Sie können von einzelnen Menschen oder Menschengruppen (Individuen, Familien, Arbeitsgruppen, Gemeinschaften, Schichten, Klassen, Völker, Nationen, Staaten usw.) hervorgebracht werden und sich z.B. auf die Wertung von Genuss (hedonistische Werte), Nützlichkeit (utilitaristische Werte), Schönheit (ästhetische Werte), Moral (ethisch-moralische Werte), Politik (politisch-weltanschauliche Werte) usw. beziehen.

Kompetenz; Kompetenzentwicklung; E-Learning; Blended Learning; Organisationsentwicklung; Wissensmanagement;

{Erpenbeck:Kompetenzentw} 'John Erpenbeck and Werner Sauter' (2007) : Kompetenzentwicklung im Netz

Die grundlegende Funktion von Werten

Sie besteht in der Ermöglichung von Handeln in einer unüberschaubaren, hochkomplexen, selbstorganisativen Welt. Die Zukunft ist objektiv offen. Von ihr sind unter keinen Umständen vollständige Kenntnisse zu gewinnen. Werte ermöglichen ein Handeln unter der daraus resultierenden prinzipiellen erkenntnismäßigen Unsicherheit. Sie ›überbrücken‹ oder ersetzen fehlende Kenntnisse, schließen die Lücke zwischen Kenntnissen einerseits und dem Handeln andererseits. Sie haben zuweilen den Charakter extrapolativen Scheinwissens, abergläubischer Gewissheit. Das reicht bis zum Glauben als bewertetem Nichtwissen.

Kompetenz; Kompetenzentwicklung; E-Learning; Blended Learning; Organisationsentwicklung; Wissensmanagement;

{Erpenbeck:Kompetenzentw} 'John Erpenbeck and Werner Sauter' (2007) : Kompetenzentwicklung im Netz

Werte können besonders gut von den heute breit anerkannten Selbstorganisationstheorien, dem Konstruktivismus und der Synergetik, beschrieben werden. Die Synergetik fasst Werte als Ordnungsparameter (Ordner) individuellen und sozialen Handelns unter der dargelegten prinzipiellen kognitiven Unsicherheit.

Kompetenz; Kompetenzentwicklung; E-Learning; Blended Learning; Organisationsentwicklung; Wissensmanagement;

{Erpenbeck:Kompetenzentw} 'John Erpenbeck and Werner Sauter' (2007) : Kompetenzentwicklung im Netz

We define meaningful learning as deep understanding of the material, which includes attending to important aspects of the presented material, mentally organizing it into a coherent cognitive structure, and integrating it with relevant existing knowledge. Meaningful learning is reflected in the ability to apply what was taught to new situations, so we measure learning outcomes by using problem-solving transfer tests

Kompetenz; Kompetenzentwicklung; E-Learning; Blended Learning; Organisationsentwicklung; Wissensmanagement;

{Mayer:Load} 'Mayer, Richard E. and Moreno, Roxana' (2003) : {Nine Ways to Reduce Cognitive Load in Multimedia Learning}

In our research, meaningful learning involves the construction of a mental model of how a causal system works. In addition to asking whether learners can recall what was presented in a lesson (i.e., retention test), we also ask them to solve novel problems using the presented material (i.e., transfer test). All the results reported in this article are based on problem-solving transfer performance.

Kompetenz; Kompetenzentwicklung; E-Learning; Blended Learning; Organisationsentwicklung; Wissensmanagement;

{Mayer:Load} 'Mayer, Richard E. and Moreno, Roxana' (2003) : {Nine Ways to Reduce Cognitive Load in Multimedia Learning}

Meaningful learning requires that the learner engage in substantial cognitive processing during learning, but the learner’s capacity for cognitive processing is severely limited. Instructional designers have come to recognize the need for multimedia instruction that is sensitive to cognitive load (...). A central challenge facing designers of multimedia instruction is the potential for cognitive overload—in which the learner’s intended cognitive processing exceeds the learner’s available cognitive capacity.

Kompetenz; Kompetenzentwicklung; E-Learning; Blended Learning; Organisationsentwicklung; Wissensmanagement;

{Mayer:Load} 'Mayer, Richard E. and Moreno, Roxana' (2003) : {Nine Ways to Reduce Cognitive Load in Multimedia Learning}

We begin with three assumptions about how the human mind works based on research in cognitive science—the dual channel assumption, the limited capacity assumption, and the active processing assumption. (...) First, the human information-processing system consists of two separate channels—an auditory/verbal channel for processing auditory input and verbal representations and a visual/pictorial channel for processing visual input and pictorial representations. The dual-channel assumption is a central feature of Paivio’s (1986) dual-coding theory and Baddeley’s (1998) theory of working memory, although all theorists do not characterize the subsystems exactly the same way (Mayer, 2001). Second, each channel in the human information-processing system has limited capacity—only a limited amount of cognitive processing can take place in the verbal channel at any one time, and only a limited amount of cognitive processing can take place in the visual channel at any one time. This is the central assumption of Chandler and Sweller’s (1991; Sweller, 1999) cognitive load theory and Baddeley’s (1998) working memory theory. Third, meaningful learning requires a substantial amount of cognitive processing to take place in the verbal and visual channels. This is the central assumption of Wittrock’s (1989) generative-learning theory and Mayer’s (1999, 2002) selecting–organizing–integrating theory of active learning. These processes include paying attention to the presented material, mentally organizing the presented material into a coherent structure, and integrating the presented material with existing knowledge.

Kompetenz; Kompetenzentwicklung; E-Learning; Blended Learning; Organisationsentwicklung; Wissensmanagement;

{Mayer:Load} 'Mayer, Richard E. and Moreno, Roxana' (2003) : {Nine Ways to Reduce Cognitive Load in Multimedia Learning}

Emotionen stellen einfach strukturierte Gefühle dar, die Umweltereignisse und Objekte, also Erfahrungen und Wahrnehmungen des Menschen erst einmal in einer ganz bestimmten Art bewerten; Sie geben den Dingen um uns herum sozusagen ihre Bedeutung für uns und unsere innere Bedürfnislage. [...] Wir benutzen die Anschauung, Gefühle seien nicht identisch mit Emotionen, sondern bezeichnen das subjektive Erleben in emotionalen Zuständen, bezeichnen psychophysische Zustände.

Kompetenz; Kompetenzentwicklung; E-Learning; Blended Learning; Organisationsentwicklung; Wissensmanagement;

{Erpenbeck:Kompetenzentw} 'John Erpenbeck and Werner Sauter' (2007) : Kompetenzentwicklung im Netz

Emotionen bewerten Zustände und Ereignisse, sie erzeugen Handlungsbereitschaft, positiv bewertete Zustände und Ereignisse herbeizuführen, sie werden vom Handelnden erlebt, zuweilen mit heftigen körperlichen Begleiterscheinungen. Komponenten von Emotionen sind die kognitive (Reizbewertung), die neurophysiologische (Systemregulation), die motivationale (Handlungsvorbereitung), die ausdrucksbezogene (Kommunikation) die gefühlsbezogene (Kontroll-) Komponente. Die Motivation spielt hier also eine Rolle als eigene, zentrale Komponente, während Emotionen Motivationen grundieren und Handlungsbereitschaft initiieren.

Kompetenz; Kompetenzentwicklung; E-Learning; Blended Learning; Organisationsentwicklung; Wissensmanagement;

{Erpenbeck:Kompetenzentw} 'John Erpenbeck and Werner Sauter' (2007) : Kompetenzentwicklung im Netz

Im Informationszeitalter ergibt sich die Möglichkeit virtueller Identitätsarbeit. Im Kontext von Lern-und Entwicklungsprozessen der Subjekte (Subjektentwicklung) rücken damit virtuell gestützte Identitätsbildungsprozesse als Teil von Subjektbildung in den Fokus wissenschaftlicher Reflexion. Im konkreten Kontext designbasierter Didaktik muss darauf bezogen reflektiert werden, inwiefern und unter welchen Bedingungen insbesondere auch die Nachnutzungsphase digitaler Lernbausteine, durch virtuelle Identitätsarbeit und Selbstwirksamkeitserfahrung, einen Beitrag zur Subjektentwicklung leistet.

Kompetenz; Kompetenzentwicklung; E-Learning; Blended Learning; Organisationsentwicklung; Wissensmanagement;

{diezemann2017designbasierte} 'Diezemann, Eckart and Schäfer, Markus' (2017) : Designbasierte Didaktik und Subjektentwicklung--theoretische Reflexion zum Unterrichtsprojekt KFZ4me. de

In der Einstiegsphase sollen grundsätzlich die sensorischen, kognitiven und motorischen Funktionen auf die Erreichung eines definierten Zielzustandes gerichtet und Intentionalität erzeugt werden. Im Rahmen der Lernfeldorientierung geschieht dies z.B. dadurch, dass ein Praxisproblem thematisiert wird. Das designbasierte didaktische Konzept zu dieser beispielhaften Lernsituation nimmt das Unterrichtselement Problemorientierter Einstieg auf.

Kompetenz; Kompetenzentwicklung; E-Learning; Blended Learning; Organisationsentwicklung; Wissensmanagement;

{diezemann2017designbasierte} 'Diezemann, Eckart and Schäfer, Markus' (2017) : Designbasierte Didaktik und Subjektentwicklung--theoretische Reflexion zum Unterrichtsprojekt KFZ4me. de

In der Planungsphase wird die Vorgehensweise im Lernprozess diskutiert. Die Planungsphase bringt dabei einen Arbeitsplan hervor, der in erster Linie Orientierung schaffen soll. Diskutiert, dokumentiert und entschieden werden z.B.: *[ [die Aktionsformen des Lehrens und Lernens] [die Materialien zur Informationsbeschaffung] [die Zuständigkeiten und Sozialformen] [die Differenzierungen, die Über- und Unterforderung vermeiden sollen] [der Zeitplan und die Phasierung] [die Nutzung sächlicher Ressourcen [das Präsentationsformat bzw. das Produkt] [etc.] ]*

Kompetenz; Kompetenzentwicklung; E-Learning; Blended Learning; Organisationsentwicklung; Wissensmanagement;

{diezemann2017designbasierte} 'Diezemann, Eckart and Schäfer, Markus' (2017) : Designbasierte Didaktik und Subjektentwicklung--theoretische Reflexion zum Unterrichtsprojekt KFZ4me. de

Die Entwicklungsphase steht für eine vertiefte kreative Auseinandersetzung mit den exemplarischen Inhalten (Defiziterfahrungen) über mediale und/oder textbezogene Gestaltungsarbeit. Die Phase wird eng moderiert und integriert eine intensive sprachliche Auseinandersetzung mit dem exemplarischen Inhalt. [...] Im Ergebnis liefert die Entwicklungsphase zum einen digitale Artefakte in Form von Grafiken, PowerPoint-Präsentationen, Filmen etc. Zum anderen entsteht ein Drehbuch. Dieses Drehbuch enthält den Fachtext, der die digitalen Artefakte später zu einem auditiven multimedialen Lernbaustein macht. Das Drehbuch dokumentiert den Lernprozess, macht ihn überprüfbar und wird mit Blick auf Kompetenzentwicklungsprozesse ausgewertet.

Kompetenz; Kompetenzentwicklung; E-Learning; Blended Learning; Organisationsentwicklung; Wissensmanagement;

{diezemann2017designbasierte} 'Diezemann, Eckart and Schäfer, Markus' (2017) : Designbasierte Didaktik und Subjektentwicklung--theoretische Reflexion zum Unterrichtsprojekt KFZ4me. de

Mittels verbaler Auseinandersetzung werden die digitalen Artefakte (Bilder, PowerPoint- Präsentationen etc.) aus der Entwicklungsphase in der Produktionsphase in einen auditiven Lernbaustein überführt. Die Lernbausteine werden dazu z.B. in einem speziellen Aufnahmeraum mittels Autorensystem [...] aufgezeichnet. Im Gegensatz zu einem improvisierten Real-Video handelt es sich hier um einen Screencast. Ein Screencast ist eine Video-Aufzeichnung, die die Abläufe bei der Verwendung von Software, hier einer speziellen Power-Point-Präsentation, am Computer-Bildschirm dokumentiert. Im speziellen Fall werden die Abläufe über den Audio-Kommentar (Drehbuchtext) begleitet. Der Text erscheint über die Teleprompter-Funktion und wird mehr oder weniger frei abgelesen.

Kompetenz; Kompetenzentwicklung; E-Learning; Blended Learning; Organisationsentwicklung; Wissensmanagement;

{diezemann2017designbasierte} 'Diezemann, Eckart and Schäfer, Markus' (2017) : Designbasierte Didaktik und Subjektentwicklung--theoretische Reflexion zum Unterrichtsprojekt KFZ4me. de

Der erste Aspekt des ersten Teilbereiches umfasst das Kennen und Verstehen von Grundlagen der Computernutzung. Jede effektive und effiziente Computernutzung setzt in dem gewählten Ansatz ein grundlegendes Verständnis der Funktionsweise von Computern auf deklarativer Ebene voraus. Beim ersten Aspekt dieses Teilbereiches geht es weniger darum, über detailliertes technisches Wissen zur Funktion von Computern zu verfügen, sondern darum, grundlegende Eigenschaften von Computern zu kennen und zu verstehen. Dazu gehört zum einen das Wissen darüber, dass Computer Prozessoren und einen physischen Speicher benötigen, um Programme ausführen zu können. Zum anderen beinhaltet dieser Aspekt grundlegende Kenntnisse über verschiedene Arten von Programmen (z.B. Betriebssysteme, Textverarbeitung, Browser, Virenschutzprogramme). Zu den grundlegenden Wissensbeständen gehört ebenso, dass das Internet eine Form von Computernetzwerk bildet und dass Webseiten, Blogs, Wikis und alle Formen von Computersoftware für bestimmte Anwendungszwecke konzipiert sind. Weiterhin sollte bekannt sein, dass Computer miteinander verbunden werden und über Netzwerke miteinander kommunizieren können sowie, dass Informationen in Netzwerken (z.B. Cloud-Server) oder lokal (z.B. auf USB-Sticks, SD-Karten oder externe Festplatten) gespeichert werden können.

Kompetenz; Kompetenzentwicklung; E-Learning; Blended Learning; Organisationsentwicklung; Wissensmanagement;

{2019ICILSKonstrukt} 'Martin Senkbeil and Birgit Eickelmann and Jan Vahrenhold and Frank Goldhammer and Julia Gerick and Amelie Labusch' (2019) : Das Konstrukt der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen und das Konstrukt der Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ in ICILS 2018

Der erste Teilbereich gründet auf dem Sachverhalt, dass jede erfolgreiche Nutzung von digitalen Medien deklaratives Wissen über grundlegende technische Funktionsweisen von Computern und prozedurale Fertigkeiten im Umgang mit diesen voraussetzt [...]. Beide Komponenten beziehen sich auf grundlegende Kenntnisse über elementare Bestandteile von Computern und Netzwerken, Wissensbestände über generische Programmfunktionen und Fertigkeiten, die für ein Arbeiten mit Computern und den Umgang mit digital vermittelten Informationen erforderlich sind. Diese technologisch geprägten Kompetenzen, die auch in anderen prominenten Rahmenkonzepten [...] adressiert werden, lassen sich in die nachfolgend beschriebenen zwei Teilaspekte differenzieren: *[ [Grundlagen der Computernutzung kennen und verstehen;] [Regeln zur Computernutzung kennen, verstehen und anwenden] ]*

Kompetenz; Kompetenzentwicklung; E-Learning; Blended Learning; Organisationsentwicklung; Wissensmanagement;

{2019ICILSKonstrukt} 'Martin Senkbeil and Birgit Eickelmann and Jan Vahrenhold and Frank Goldhammer and Julia Gerick and Amelie Labusch' (2019) : Das Konstrukt der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen und das Konstrukt der Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ in ICILS 2018

Der zweite Aspekt dieses Teilbereiches beinhaltet das Verstehen und Anwenden grundlegender Konventionen der Computernutzung. Diese umfassen generische Befehle und Funktionen in gängigen Softwareumgebungen und Betriebssystemen. Sie unterstützen die effiziente Nutzung bekannter Anwendungen sowie die Verwendung von bislang unbekannten Geräten oder unvertrauten Anwendungen. Zu den Fertigkeiten, die dieser Aspekt beinhaltet, gehören zum Beispiel das Anklicken eines Hyperlinks, um zu einer Webseite zu gelangen, das Öffnen einer Datei und deren Speicherung an einem bestimmten Ort, das Ändern der Größe eines Bildes, das Kopieren oder Einfügen von Textelementen sowie die Identifizierung von Dateitypen anhand ihrer Dateiendung.

Kompetenz; Kompetenzentwicklung; E-Learning; Blended Learning; Organisationsentwicklung; Wissensmanagement;

{2019ICILSKonstrukt} 'Martin Senkbeil and Birgit Eickelmann and Jan Vahrenhold and Frank Goldhammer and Julia Gerick and Amelie Labusch' (2019) : Das Konstrukt der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen und das Konstrukt der Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ in ICILS 2018

Die Fähigkeit, Informationen zu sammeln und zu organisieren, fasst rezeptive und organisatorische Elemente der Informationsverarbeitung zusammen und bildet den zweiten Teilbereich der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen. Dieser untergliedert sich in die folgenden beiden Aspekte: *[ [auf Informationen zugreifen und Informationen bewerten;] [Informationen verarbeiten und organisieren.] ]*

Kompetenz; Kompetenzentwicklung; E-Learning; Blended Learning; Organisationsentwicklung; Wissensmanagement;

{2019ICILSKonstrukt} 'Martin Senkbeil and Birgit Eickelmann and Jan Vahrenhold and Frank Goldhammer and Julia Gerick and Amelie Labusch' (2019) : Das Konstrukt der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen und das Konstrukt der Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ in ICILS 2018

Der erste Aspekt des zweiten Teilbereiches der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen führt informationsbezogene Fähigkeiten zusammen, die sich auf das Zugreifen und Bewerten von Informationen beziehen. In Anbetracht der zunehmenden Fülle an Informationen, die über das Internet verfügbar sind, wird die Fähigkeit, relevante Informationen identifizieren, lokalisieren, abrufen und beurteilen zu können, zunehmend wichtiger. Angesichts der stetig anwachsenden Menge verfügbarer Informationen stellt die effiziente Suche nach relevanten Informationen, z.B. mithilfe von Suchmaschinen oder elektronischen Datenbanken, eine besonders wichtige Komponente dar. Hierzu benötigte Fertigkeiten sind unter anderem angemessene Suchstrategien (z.B. die Veränderung von Suchkriterien oder Suchbegriffen) sowie die Einschätzung der ermittelten Informationen anhand multipler Kriterien, z.B. deren Relevanz, Verständlichkeit, Nützlichkeit und Glaubwürdigkeit, sowie der Abgleich ermittelter Informationen anhand verschiedener Informationsquellen.

Kompetenz; Kompetenzentwicklung; E-Learning; Blended Learning; Organisationsentwicklung; Wissensmanagement;

{2019ICILSKonstrukt} 'Martin Senkbeil and Birgit Eickelmann and Jan Vahrenhold and Frank Goldhammer and Julia Gerick and Amelie Labusch' (2019) : Das Konstrukt der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen und das Konstrukt der Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ in ICILS 2018

Der zweite Aspekt des zweiten Teilbereiches bezieht sich auf die Fähigkeit, digitale Informationen zu verarbeiten, zu organisieren und zu speichern. Die Informationen liegen entweder in Form von Dateien, die mithilfe von Anwendungen gespeichert und geöffnet werden können, oder in Form von Daten vor, die erst in Dateien organisiert werden müssen. Im Gegensatz zum einfachen Abruf von Informationen erfordert dieser Aspekt Entscheidungen über die weitere Verarbeitung von Informationen. Hierunter fällt beispielsweise das Sortieren und Filtern von Informationen nach bestimmten Kriterien, das Erstellen einer Dateistruktur innerhalb eines Verzeichnisbaumes oder das Erkennen der effizientesten Datenstruktur für eine bestimmte Problemstellung. Damit ist auch die Entscheidung verbunden, einen geeigneten Speicherort auszuwählen (z.B. lokal, im Netzwerk oder in einer Cloud), um anderen den Zugang zu Informationen zu erleichtern oder beispielsweise eine Sicherheitskopie bestimmter Daten anzufertigen

Kompetenz; Kompetenzentwicklung; E-Learning; Blended Learning; Organisationsentwicklung; Wissensmanagement;

{2019ICILSKonstrukt} 'Martin Senkbeil and Birgit Eickelmann and Jan Vahrenhold and Frank Goldhammer and Julia Gerick and Amelie Labusch' (2019) : Das Konstrukt der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen und das Konstrukt der Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ in ICILS 2018

Der dritte Teilbereich der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen bezieht sich auf Nutzung digitaler Medien als produktive Werkzeuge zur Transformation oder Erzeugung von Informationen und umfasst ebenfalls zwei Aspekte: *[ [Informationen umwandeln;] [Informationen erzeugen.] ]*

Kompetenz; Kompetenzentwicklung; E-Learning; Blended Learning; Organisationsentwicklung; Wissensmanagement;

{2019ICILSKonstrukt} 'Martin Senkbeil and Birgit Eickelmann and Jan Vahrenhold and Frank Goldhammer and Julia Gerick and Amelie Labusch' (2019) : Das Konstrukt der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen und das Konstrukt der Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ in ICILS 2018

Um Computer als Werkzeug zur Erledigung bestimmter Aufgaben effektiv nutzen zu können, müssen Informationen zielgerichtet und adressatengerecht verändert oder aufbereitet werden. Das bedeutet, die Darstellung von Informationen muss so verändert werden können, dass diese für bestimmte Zwecke genutzt werden können oder auf eine bestimmte Zielgruppe zugeschnitten sind. Typischerweise beinhaltet dieser Prozess die Nutzung von Formatierungen, Grafiken und Multimedia, um die kommunikative Wirkung oder die Verständlichkeit von Informationen zu verbessern. Dieser Aspekt umfasst beispielsweise die Fertigkeit, Diagramme auf der Grundlage von Tabellen zu erstellen, textbasierte Informationen in ein Flussdiagramm zu übertragen oder Daten (z.B. Messwerte zur Temperatur oder Geschwindigkeit) zu visualisieren sowie eine animierte Sequenz von Bildern zur Veranschaulichung eines Sachverhaltes zu erstellen.

Kompetenz; Kompetenzentwicklung; E-Learning; Blended Learning; Organisationsentwicklung; Wissensmanagement;

{2019ICILSKonstrukt} 'Martin Senkbeil and Birgit Eickelmann and Jan Vahrenhold and Frank Goldhammer and Julia Gerick and Amelie Labusch' (2019) : Das Konstrukt der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen und das Konstrukt der Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ in ICILS 2018

Der zweite Aspekt Informationen erzeugen des zweiten Teilbereiches der computerund informationsbezogenen Kompetenzen fokussiert auf die Fähigkeit, mithilfe digitaler Medien Informationsprodukte wie ein Poster oder eine Präsentation zielgerichtet und adressatengerecht anzufertigen und zu gestalten. Dies umfasst unter anderem die Fähigkeit, Präsentationen zu spezifischen Themen zu erstellen, einen Bericht zu schreiben oder mithilfe verschiedener Programme (z.B. Textverarbeitungsprogramm, Tabellenkalkulationsprogramm) Informationen in unterschiedlichen Formaten (z.B. Text, Tabellen, Diagramme) darzustellen. Die Qualität von Informationsprodukten lässt sich u.a. an der Strukturierung des dargestellten Inhaltes sowie der Verwendung von Layout- und Gestaltungselementen (z.B. Bilder und Formatierungen) erkennen.

Kompetenz; Kompetenzentwicklung; E-Learning; Blended Learning; Organisationsentwicklung; Wissensmanagement;

{2019ICILSKonstrukt} 'Martin Senkbeil and Birgit Eickelmann and Jan Vahrenhold and Frank Goldhammer and Julia Gerick and Amelie Labusch' (2019) : Das Konstrukt der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen und das Konstrukt der Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ in ICILS 2018

Der Teilbereich digitale Kommunikation ist in ICILS 2018 neu separat ausgewiesen und bezieht sich, wie bereits die entsprechenden Inhalte im Rahmen der Studie ICILS 2013, im Kern auf Kompetenzen im Zusammenhang mit dem Austausch von Informationen, z.B. in sozialen Netzwerken, sowie auf den verantwortungsvollen Umgang mit Informationen unter sozialen, rechtlichen und ethischen Bedingungen und Kontexten. Der Teilbereich umfasst zwei Aspekte: *[ [Informationen austauschen;] [Informationen verantwortungsvoll und sicher nutzen.] ]*

Kompetenz; Kompetenzentwicklung; E-Learning; Blended Learning; Organisationsentwicklung; Wissensmanagement;

{2019ICILSKonstrukt} 'Martin Senkbeil and Birgit Eickelmann and Jan Vahrenhold and Frank Goldhammer and Julia Gerick and Amelie Labusch' (2019) : Das Konstrukt der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen und das Konstrukt der Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ in ICILS 2018

Der erste Aspekt dieses vierten Teilbereiches der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen bezieht sich auf die Fähigkeit, digitale Medien zur Kommunikation und zum Austausch von Informationen mit anderen zu nutzen. Hierzu gehört zum einen, die verfügbaren Kommunikationswerkzeuge (z.B. E-Mails, Wikis, Blogs, Foren, Instant Messaging, Filesharing oder soziale Netzwerke) mit ihren spezifischen Eigenschaften zu verstehen und erfolgreich anwenden zu können, z.B. für spezifische Kommunikationszwecke das jeweils am besten geeignete Kommunikationswerkzeug auszuwählen. Zum anderen umfasst dieser Aspekt auch die Fähigkeit, Informationen auf ihre Angemessenheit in einem bestimmten Kontext zu bewerten und sich über die möglichen und tatsächlichen Auswirkungen geteilter Information im Kontext digitaler Kommunikationsmedien bewusst zu sein.

Kompetenz; Kompetenzentwicklung; E-Learning; Blended Learning; Organisationsentwicklung; Wissensmanagement;

{2019ICILSKonstrukt} 'Martin Senkbeil and Birgit Eickelmann and Jan Vahrenhold and Frank Goldhammer and Julia Gerick and Amelie Labusch' (2019) : Das Konstrukt der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen und das Konstrukt der Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ in ICILS 2018

Der zweite Aspekt des vierten Teilbereiches bezieht sich auf die verantwortungsvolle und sichere Nutzung von Informationen. Dieser umfasst zum einen den sicheren Umgang mit digitalen Informationen und zum anderen das Verständnis rechtlicher und ethischer Fragen der digitalen Kommunikation sowohl aus Sicht der Produzentin bzw. des Produzenten als auch aus Sicht der Rezipientin bzw. des Rezipienten der Informationen. Eine wichtige Facette der sicheren Nutzung und des sicheren Umganges mit persönlichen digitalen Informationen umfasst u.a. Wissensbestände über das Erkennen von Risiken und ihrer Vermeidung, beispielsweise durch die Verwendung von Antivirenprogrammen und sicheren Passwörtern sowie Kenntnisse über das Urheberrecht oder das Erkennen von Phishing-E-Mails. Zudem spielen das eigene angemessene Verhalten und die Beurteilungsfähigkeit angemessenen Verhaltens in sozialen Austauschprozessen eine wichtige Rolle für Teilkompetenzen, die diesem Aspekt zuzuordnen sind.

Kompetenz; Kompetenzentwicklung; E-Learning; Blended Learning; Organisationsentwicklung; Wissensmanagement;

{2019ICILSKonstrukt} 'Martin Senkbeil and Birgit Eickelmann and Jan Vahrenhold and Frank Goldhammer and Julia Gerick and Amelie Labusch' (2019) : Das Konstrukt der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen und das Konstrukt der Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ in ICILS 2018

Schülerinnen und Schüler, die [...] sich auf der Kompetenzstufe I verorten [...] gelingt es nicht, die Aufgaben zu lösen, die charakteristisch für die Kompetenzstufe II sind oder höheren Kompetenzstufen zuzuordnen sind. Sie verfügen nur über rudimentäre, vorwiegend rezeptive Fertigkeit und Anwendungskompetenzen und können allenfalls äußerst einfache digitale Informationen verarbeiten, z.B. einen Link anklicken.

Kompetenz; Kompetenzentwicklung; E-Learning; Blended Learning; Organisationsentwicklung; Wissensmanagement;

{2019ICILSKonstrukt} 'Martin Senkbeil and Birgit Eickelmann and Jan Vahrenhold and Frank Goldhammer and Julia Gerick and Amelie Labusch' (2019) : Das Konstrukt der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen und das Konstrukt der Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ in ICILS 2018

Schülerinnen und Schüler, die Kompetenzstufe II erreichen, verfügen nur über basale Wissensbestände und Fertigkeiten hinsichtlich der Identifikation von Informationen und der Bearbeitung von Dokumenten. Sie verfügen über ein grundlegendes Verständnis der Nutzung digitaler Medien und gebräuchlicher Konventionen. Dazu gehören Funktionen zum Suchen und Identifizieren von Informationen, der Umgang mit Kommunikationswerkzeugen und ein grundlegendes Verständnis des Datenschutzes.

Kompetenz; Kompetenzentwicklung; E-Learning; Blended Learning; Organisationsentwicklung; Wissensmanagement;

{2019ICILSKonstrukt} 'Martin Senkbeil and Birgit Eickelmann and Jan Vahrenhold and Frank Goldhammer and Julia Gerick and Amelie Labusch' (2019) : Das Konstrukt der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen und das Konstrukt der Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ in ICILS 2018

Die Schülerinnen und Schüler, die sich auf der Kompetenzstufe III verorten lassen, verfügen über Kompetenzen zum angeleiteten Ermitteln von Informationen und Bearbeiten von Dokumenten sowie zum Erstellen einfacher Informationsprodukte. Sie verfügen über basale Kenntnisse im Umgang mit digitalen Medien. Dazu gehören das Identifizieren von einfachen Informationen, das Auswählen von Informationsprodukten unter Anleitung, das Navigieren zu URL-Adressen sowie ein basaler Umgang mit Tabellenkalkulationsprogrammen. Zudem sind sie in der Lage, Merkmale eines Objektes (z.B. Farbe oder Größe) zu verändern und Formatvorlagen zu verwenden. Darüber hinaus wissen sie um die Bedeutung von persönlichen und vertraulichen Informationen (z.B. Passwörter).

Kompetenz; Kompetenzentwicklung; E-Learning; Blended Learning; Organisationsentwicklung; Wissensmanagement;

{2019ICILSKonstrukt} 'Martin Senkbeil and Birgit Eickelmann and Jan Vahrenhold and Frank Goldhammer and Julia Gerick and Amelie Labusch' (2019) : Das Konstrukt der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen und das Konstrukt der Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ in ICILS 2018

Schülerinnen und Schüler, die Kompetenzstufe IV erreichen, verfügen über Kompetenzen zum eigenständigen Ermitteln und Organisieren von Informationen und zum selbstständigen Erzeugen von Dokumenten und Informationsprodukten. Sie können digitale Medien zur eigenständigen Informationssuche nutzen und geeignete Programme für die Bearbeitung von Problemstellungen auswählen und nutzen. Zudem sind sie in der Lage, relevante Informationen zu identifizieren und auszuwählen sowie diese hinsichtlich ihrer Glaubwürdigkeit zu überprüfen. Auch können sie informationsbezogene Produkte (z.B. Präsentationen) mit einer einfachen Struktur selbstständig erzeugen und relevante Informationen aus vorgegebenen Quellen für die Erstellung eines Posters oder einer Präsentation auswählen und im Hinblick auf die Aufgabenstellung und Zielgruppe sinnvoll aufbereiten.

Kompetenz; Kompetenzentwicklung; E-Learning; Blended Learning; Organisationsentwicklung; Wissensmanagement;

{2019ICILSKonstrukt} 'Martin Senkbeil and Birgit Eickelmann and Jan Vahrenhold and Frank Goldhammer and Julia Gerick and Amelie Labusch' (2019) : Das Konstrukt der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen und das Konstrukt der Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ in ICILS 2018

Schülerinnen und Schüler, die sich auf Kompetenzstufe V verorten lassen, verfügen über Kompetenzen zum sicheren Bewerten und Organisieren selbstständig ermittelter Informationen sowie zum Erzeugen von inhaltlich sowie formal anspruchsvollen Informationsprodukten. Sie können die Glaubwürdigkeit und Nützlichkeit elektronisch ermittelter, auch komplexerer Informationen anhand spezifischer Kriterien richtig einschätzen. Auch sind sie in der Lage, relevante Informationen aus Quellen auszuwählen und anhand geeigneter Programme aufzubereiten. Zudem beherrschen sie eine akkurate Visualisierung von Daten anhand geeigneter Diagramme oder Grafiken und haben grundlegende Kenntnisse zum Urheberrecht und können zwischen rechtlichen, technischen und sozialen Aspekten hinsichtlich der Verwendung von Bildern im Internet unterscheiden. Die selbstständig erzeugten informationsbezogenen Produkte (z.B. Poster, Präsentationen) dieser Schülerinnen und Schüler zeichnen sich durch eine klare Gliederung, einen logischen Aufbau, elaborierte formale Gestaltungsmerkmale sowie eine adressatengerechte Aufbereitung aus.

Kompetenz; Kompetenzentwicklung; E-Learning; Blended Learning; Organisationsentwicklung; Wissensmanagement;

{2019ICILSKonstrukt} 'Martin Senkbeil and Birgit Eickelmann and Jan Vahrenhold and Frank Goldhammer and Julia Gerick and Amelie Labusch' (2019) : Das Konstrukt der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen und das Konstrukt der Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ in ICILS 2018

Computational Thinking is the thought processes involved in formulating problems and their solutions so that the solutions are represented in a form that can be effectively carried out by an nformation-processing agent. [...]

Informally, computational thinking describes the mental activity in formulating a problem to admit a computational solution. The solution can be carried out by a human or machine, or more generally, by combinations of humans and machines.

Kompetenz; Kompetenzentwicklung; E-Learning; Blended Learning; Organisationsentwicklung; Wissensmanagement;

{Wing2010ComputationalTW} 'Jeannette M. Wing' (2010) : Computational Thinking: What and Why?

Computational thinking is the new literacy of the 21st Century. It enables you to bend computation to your needs. Why should everyone learn a little computational thinking? [...]:

Computational thinking for everyone means being able to [ [Understand what aspects of a problem are amenable to computation] [Evaluate the match between computational tools and techniques and a problem] [Understand the limitations and power of computational tools and techniques] [Apply or adapt a computational tool or technique to a new use] [Recognize an opportunity to use computation in a new way] [Apply computational strategies such divide and conquer in any domain] ] Computational thinking for scientists, engineers, and other professionals further means being able to [ [Apply new computational methods to their problems] [Reformulate problems to be amenable to computational strategies] [Discover new “science” through analysis of large data] [Ask new questions that were not thought of or dared to ask because of scale, easily addressed computationally] [Explain problems and solutions in computational terms] ]

Kompetenz; Kompetenzentwicklung; E-Learning; Blended Learning; Organisationsentwicklung; Wissensmanagement;

{Wing2010ComputationalTW} 'Jeannette M. Wing' (2010) : Computational Thinking: What and Why?

Unter Kompetenzen verstehen wir Dispositionen zur Selbstorganisation, also Selbstorganisationsdispositionen.

Dispositionen sind die bis zu einem bestimmten Handlungszeitpunkt entwickelten inneren Voraussetzungen zur Regulation der Tätigkeit. Damit umfassen Dispositionen nicht nur individuelle Anlagen sondern vor allem Entwicklungsresultate. Selbstorganisiert ist jedes Handeln in offenen Problem- und Entscheidungssituationen, in komplexen oft chaotischen Systemen, wie sie uns in Wirtschaft und Politik, aber auch im Alltag ständig begegnen. Eben deshalb sind Kompetenzen unerlässlich für das Handeln in der Risikogesellschaft.

Kompetenz; Kompetenzentwicklung; E-Learning; Blended Learning; Organisationsentwicklung; Wissensmanagement;

{Erpenbeck:Kompetenzentw} 'John Erpenbeck and Werner Sauter' (2007) : Kompetenzentwicklung im Netz

Es gibt keine Kompetenzen ohne physische oder geistige Fertigkeiten, ohne Wissen, ohne Qualifikationen. Fertigkeiten, Wissen, Qualifikationen sind jedoch keine Garanten für Kompetenzen. Es gibt deshalb hoch qualifizierte Inkompetente. Kompetenzen sind mehr, sind etwas anderes. Sie enthalten konstituitiv interiosierte Regeln, Werte und Normen als Kompetenzkerne.

Kompetenz; Kompetenzentwicklung; E-Learning; Blended Learning; Organisationsentwicklung; Wissensmanagement;

{Erpenbeck:Kompetenzentw} 'John Erpenbeck and Werner Sauter' (2007) : Kompetenzentwicklung im Netz

Fertigkeiten bezeichnen durch Übung automatisierte Komponenten von Tätigkeiten, meist auf sensumotorischen Gebiet, unter geringer Bewusstseinskontrolle, in stereotypen beruflichen Anforderungsbereichen, auch im kognitiven Bereich [...]. Fertigkeiten haben das individuelle Verhalten, den psychophysischen Tätigkeits und Handlungsprozess als Ganzes im Blick. Sie sind handlungszentriert. [...] Der Erwerb einer Fertigkeit ist nicht ausschließlich von Begabungen und Talenten abhängig, sondern auch von Übung, von anderen bereits erlernten Fertigkeiten, von Kenntnissen und Erfahrungen.

Kompetenz; Kompetenzentwicklung; E-Learning; Blended Learning; Organisationsentwicklung; Wissensmanagement;

{Erpenbeck:Kompetenzentw} 'John Erpenbeck and Werner Sauter' (2007) : Kompetenzentwicklung im Netz

Fähigkeiten bezeichnen verfestigte Systeme verallgemeinerter psychophysischer Handlungsprozesse einschließlich der zur Ausführung einer Tätigkeit oder Handlung erforderlichen inneren physischen Bedingungen und der lebensgeschichtlich unter bestimmten Anlagevoraussetzungen erworbenen Eigenschaften, die den Tätigkeits- und Handlungsvollzug steuern.

Kompetenz; Kompetenzentwicklung; E-Learning; Blended Learning; Organisationsentwicklung; Wissensmanagement;

{Erpenbeck:Kompetenzentw} 'John Erpenbeck and Werner Sauter' (2007) : Kompetenzentwicklung im Netz

Qualifikationen bezeichnen klar zu umreißende Komplexe von Kenntnissen, Fertigkeiten und Fähigkeiten, über die Personen bei der Ausübung beruflicher Tätigkeit verfügen müssen, um anforderungsorientiert handeln zu können. Sie sind handlungszentriert und in der Regel so eindeutig zu fassen, dass sie in Zertifzierungsprozeduren außerhalb der Arbeitsprozesse überprüft werden können.

Kompetenz; Kompetenzentwicklung; E-Learning; Blended Learning; Organisationsentwicklung; Wissensmanagement;

{Erpenbeck:Kompetenzentw} 'John Erpenbeck and Werner Sauter' (2007) : Kompetenzentwicklung im Netz

1[ [Welche Vorschläge machen Lerntheorien dazu, wie man das Lernen und Arbeiten in einer Gruppe unterstützen kann?] [Welche Kommunikations- und Arbeitsprozesse lassen sich beim gemeinsamen Arbeiten beobachten und und wie steht es um das Wohlergehen der Gruppe?] [Wie können die Wissenskommunikation und das gemeinsame Lernen und Arbeiten durch die Gestaltung von Aufgaben für die Gruppe unterstützt werden?] [Welche Aussagen machen Theorien der medienvermittelten Kommunikation zur Eignung unterschiedlicher Kommunikationsumgebungen für das gemeinsame Lernen und Arbeiten?] [Welche Kommunikationsmöglichkeiten sollen bereitsgestellt werden, um bestimmte Prozesse des Wissensaustausches und des gemeinsamen Arbeitens zu ermöglichen?] ]1

Kompetenz; Kompetenzentwicklung; E-Learning; Blended Learning; Organisationsentwicklung; Wissensmanagement;

{Paechter:Datennetzen} 'Manuela Paechter and Karin Schweizer' () : Wissenskommunikation und kollaboratives Lernen in Datennetzen

Die allgemeinste Bestimmung von Werten

Werte sind Bezeichnungen dafür, was aus verschiedenen Gründen aus der Wirklichkeit hervorgehoben wird und als wünschenswert und notwendig für den auftritt, der die Wertung vornimmt, sei es ein Individuum, eine Gesellschaftsgruppe oder eine Institution, die einzelne Individuen oder Gruppen repräsentiert. Werte sind damit stets das geistig-symbolische Resultat von Wertungsprozessen (= Wertungen), also Wertungsresultate.

Kompetenz; Kompetenzentwicklung; E-Learning; Blended Learning; Organisationsentwicklung; Wissensmanagement;

{Erpenbeck:Kompetenzentw} 'John Erpenbeck and Werner Sauter' (2007) : Kompetenzentwicklung im Netz

Die Struktur von Werten

Sie verknüpft das Beziehungsfeld Subjekt der Wertung, Objekt der Wertung, Grundlagen der Wertung (wozu auch alle Kenntnisse und bisherigen Werte gehören) und Maßstäbe der Wertung mit Prädikaten zu Wertaussagen

Kompetenz; Kompetenzentwicklung; E-Learning; Blended Learning; Organisationsentwicklung; Wissensmanagement;

{Erpenbeck:Kompetenzentw} 'John Erpenbeck and Werner Sauter' (2007) : Kompetenzentwicklung im Netz

Wir knüpfen hier an die Feststellung an, jeder Mensch werte in nahezu jedem Augenblick seines Handelns und stellen fest, dass zu dieser Fülle alle sprachlich gefassten oder sprachlich fassbaren Wertungsresultate gehören, die explizit Empfindungen, Gefühle, Wünsche, Vermutungen, Zweifel, Befürchtungen, Hoffnungen, Bedürfnisse, Interessen, Einstellungen, Meinungen, Haltungen, Ansichten, Überzeugungen, Vorurteile, Ablehnungen usw. enthalten. Sie können von einzelnen Menschen oder Menschengruppen (Individuen, Familien, Arbeitsgruppen, Gemeinschaften, Schichten, Klassen, Völker, Nationen, Staaten usw.) hervorgebracht werden und sich z.B. auf die Wertung von Genuss (hedonistische Werte), Nützlichkeit (utilitaristische Werte), Schönheit (ästhetische Werte), Moral (ethisch-moralische Werte), Politik (politisch-weltanschauliche Werte) usw. beziehen.

Kompetenz; Kompetenzentwicklung; E-Learning; Blended Learning; Organisationsentwicklung; Wissensmanagement;

{Erpenbeck:Kompetenzentw} 'John Erpenbeck and Werner Sauter' (2007) : Kompetenzentwicklung im Netz

Die grundlegende Funktion von Werten

Sie besteht in der Ermöglichung von Handeln in einer unüberschaubaren, hochkomplexen, selbstorganisativen Welt. Die Zukunft ist objektiv offen. Von ihr sind unter keinen Umständen vollständige Kenntnisse zu gewinnen. Werte ermöglichen ein Handeln unter der daraus resultierenden prinzipiellen erkenntnismäßigen Unsicherheit. Sie ›überbrücken‹ oder ersetzen fehlende Kenntnisse, schließen die Lücke zwischen Kenntnissen einerseits und dem Handeln andererseits. Sie haben zuweilen den Charakter extrapolativen Scheinwissens, abergläubischer Gewissheit. Das reicht bis zum Glauben als bewertetem Nichtwissen.

Kompetenz; Kompetenzentwicklung; E-Learning; Blended Learning; Organisationsentwicklung; Wissensmanagement;

{Erpenbeck:Kompetenzentw} 'John Erpenbeck and Werner Sauter' (2007) : Kompetenzentwicklung im Netz

Werte können besonders gut von den heute breit anerkannten Selbstorganisationstheorien, dem Konstruktivismus und der Synergetik, beschrieben werden. Die Synergetik fasst Werte als Ordnungsparameter (Ordner) individuellen und sozialen Handelns unter der dargelegten prinzipiellen kognitiven Unsicherheit.

Kompetenz; Kompetenzentwicklung; E-Learning; Blended Learning; Organisationsentwicklung; Wissensmanagement;

{Erpenbeck:Kompetenzentw} 'John Erpenbeck and Werner Sauter' (2007) : Kompetenzentwicklung im Netz

We define meaningful learning as deep understanding of the material, which includes attending to important aspects of the presented material, mentally organizing it into a coherent cognitive structure, and integrating it with relevant existing knowledge. Meaningful learning is reflected in the ability to apply what was taught to new situations, so we measure learning outcomes by using problem-solving transfer tests

Kompetenz; Kompetenzentwicklung; E-Learning; Blended Learning; Organisationsentwicklung; Wissensmanagement;

{Mayer:Load} 'Mayer, Richard E. and Moreno, Roxana' (2003) : {Nine Ways to Reduce Cognitive Load in Multimedia Learning}

In our research, meaningful learning involves the construction of a mental model of how a causal system works. In addition to asking whether learners can recall what was presented in a lesson (i.e., retention test), we also ask them to solve novel problems using the presented material (i.e., transfer test). All the results reported in this article are based on problem-solving transfer performance.

Kompetenz; Kompetenzentwicklung; E-Learning; Blended Learning; Organisationsentwicklung; Wissensmanagement;

{Mayer:Load} 'Mayer, Richard E. and Moreno, Roxana' (2003) : {Nine Ways to Reduce Cognitive Load in Multimedia Learning}

Meaningful learning requires that the learner engage in substantial cognitive processing during learning, but the learner’s capacity for cognitive processing is severely limited. Instructional designers have come to recognize the need for multimedia instruction that is sensitive to cognitive load (...). A central challenge facing designers of multimedia instruction is the potential for cognitive overload—in which the learner’s intended cognitive processing exceeds the learner’s available cognitive capacity.

Kompetenz; Kompetenzentwicklung; E-Learning; Blended Learning; Organisationsentwicklung; Wissensmanagement;

{Mayer:Load} 'Mayer, Richard E. and Moreno, Roxana' (2003) : {Nine Ways to Reduce Cognitive Load in Multimedia Learning}

We begin with three assumptions about how the human mind works based on research in cognitive science—the dual channel assumption, the limited capacity assumption, and the active processing assumption. (...) First, the human information-processing system consists of two separate channels—an auditory/verbal channel for processing auditory input and verbal representations and a visual/pictorial channel for processing visual input and pictorial representations. The dual-channel assumption is a central feature of Paivio’s (1986) dual-coding theory and Baddeley’s (1998) theory of working memory, although all theorists do not characterize the subsystems exactly the same way (Mayer, 2001). Second, each channel in the human information-processing system has limited capacity—only a limited amount of cognitive processing can take place in the verbal channel at any one time, and only a limited amount of cognitive processing can take place in the visual channel at any one time. This is the central assumption of Chandler and Sweller’s (1991; Sweller, 1999) cognitive load theory and Baddeley’s (1998) working memory theory. Third, meaningful learning requires a substantial amount of cognitive processing to take place in the verbal and visual channels. This is the central assumption of Wittrock’s (1989) generative-learning theory and Mayer’s (1999, 2002) selecting–organizing–integrating theory of active learning. These processes include paying attention to the presented material, mentally organizing the presented material into a coherent structure, and integrating the presented material with existing knowledge.

Kompetenz; Kompetenzentwicklung; E-Learning; Blended Learning; Organisationsentwicklung; Wissensmanagement;

{Mayer:Load} 'Mayer, Richard E. and Moreno, Roxana' (2003) : {Nine Ways to Reduce Cognitive Load in Multimedia Learning}

Emotionen stellen einfach strukturierte Gefühle dar, die Umweltereignisse und Objekte, also Erfahrungen und Wahrnehmungen des Menschen erst einmal in einer ganz bestimmten Art bewerten; Sie geben den Dingen um uns herum sozusagen ihre Bedeutung für uns und unsere innere Bedürfnislage. [...] Wir benutzen die Anschauung, Gefühle seien nicht identisch mit Emotionen, sondern bezeichnen das subjektive Erleben in emotionalen Zuständen, bezeichnen psychophysische Zustände.

Kompetenz; Kompetenzentwicklung; E-Learning; Blended Learning; Organisationsentwicklung; Wissensmanagement;

{Erpenbeck:Kompetenzentw} 'John Erpenbeck and Werner Sauter' (2007) : Kompetenzentwicklung im Netz

Emotionen bewerten Zustände und Ereignisse, sie erzeugen Handlungsbereitschaft, positiv bewertete Zustände und Ereignisse herbeizuführen, sie werden vom Handelnden erlebt, zuweilen mit heftigen körperlichen Begleiterscheinungen. Komponenten von Emotionen sind die kognitive (Reizbewertung), die neurophysiologische (Systemregulation), die motivationale (Handlungsvorbereitung), die ausdrucksbezogene (Kommunikation) die gefühlsbezogene (Kontroll-) Komponente. Die Motivation spielt hier also eine Rolle als eigene, zentrale Komponente, während Emotionen Motivationen grundieren und Handlungsbereitschaft initiieren.

Kompetenz; Kompetenzentwicklung; E-Learning; Blended Learning; Organisationsentwicklung; Wissensmanagement;

{Erpenbeck:Kompetenzentw} 'John Erpenbeck and Werner Sauter' (2007) : Kompetenzentwicklung im Netz

Im Informationszeitalter ergibt sich die Möglichkeit virtueller Identitätsarbeit. Im Kontext von Lern-und Entwicklungsprozessen der Subjekte (Subjektentwicklung) rücken damit virtuell gestützte Identitätsbildungsprozesse als Teil von Subjektbildung in den Fokus wissenschaftlicher Reflexion. Im konkreten Kontext designbasierter Didaktik muss darauf bezogen reflektiert werden, inwiefern und unter welchen Bedingungen insbesondere auch die Nachnutzungsphase digitaler Lernbausteine, durch virtuelle Identitätsarbeit und Selbstwirksamkeitserfahrung, einen Beitrag zur Subjektentwicklung leistet.

Kompetenz; Kompetenzentwicklung; E-Learning; Blended Learning; Organisationsentwicklung; Wissensmanagement;

{diezemann2017designbasierte} 'Diezemann, Eckart and Schäfer, Markus' (2017) : Designbasierte Didaktik und Subjektentwicklung--theoretische Reflexion zum Unterrichtsprojekt KFZ4me. de

In der Einstiegsphase sollen grundsätzlich die sensorischen, kognitiven und motorischen Funktionen auf die Erreichung eines definierten Zielzustandes gerichtet und Intentionalität erzeugt werden. Im Rahmen der Lernfeldorientierung geschieht dies z.B. dadurch, dass ein Praxisproblem thematisiert wird. Das designbasierte didaktische Konzept zu dieser beispielhaften Lernsituation nimmt das Unterrichtselement Problemorientierter Einstieg auf.

Kompetenz; Kompetenzentwicklung; E-Learning; Blended Learning; Organisationsentwicklung; Wissensmanagement;

{diezemann2017designbasierte} 'Diezemann, Eckart and Schäfer, Markus' (2017) : Designbasierte Didaktik und Subjektentwicklung--theoretische Reflexion zum Unterrichtsprojekt KFZ4me. de

In der Planungsphase wird die Vorgehensweise im Lernprozess diskutiert. Die Planungsphase bringt dabei einen Arbeitsplan hervor, der in erster Linie Orientierung schaffen soll. Diskutiert, dokumentiert und entschieden werden z.B.: *[ [die Aktionsformen des Lehrens und Lernens] [die Materialien zur Informationsbeschaffung] [die Zuständigkeiten und Sozialformen] [die Differenzierungen, die Über- und Unterforderung vermeiden sollen] [der Zeitplan und die Phasierung] [die Nutzung sächlicher Ressourcen [das Präsentationsformat bzw. das Produkt] [etc.] ]*

Kompetenz; Kompetenzentwicklung; E-Learning; Blended Learning; Organisationsentwicklung; Wissensmanagement;

{diezemann2017designbasierte} 'Diezemann, Eckart and Schäfer, Markus' (2017) : Designbasierte Didaktik und Subjektentwicklung--theoretische Reflexion zum Unterrichtsprojekt KFZ4me. de

Die Entwicklungsphase steht für eine vertiefte kreative Auseinandersetzung mit den exemplarischen Inhalten (Defiziterfahrungen) über mediale und/oder textbezogene Gestaltungsarbeit. Die Phase wird eng moderiert und integriert eine intensive sprachliche Auseinandersetzung mit dem exemplarischen Inhalt. [...] Im Ergebnis liefert die Entwicklungsphase zum einen digitale Artefakte in Form von Grafiken, PowerPoint-Präsentationen, Filmen etc. Zum anderen entsteht ein Drehbuch. Dieses Drehbuch enthält den Fachtext, der die digitalen Artefakte später zu einem auditiven multimedialen Lernbaustein macht. Das Drehbuch dokumentiert den Lernprozess, macht ihn überprüfbar und wird mit Blick auf Kompetenzentwicklungsprozesse ausgewertet.

Kompetenz; Kompetenzentwicklung; E-Learning; Blended Learning; Organisationsentwicklung; Wissensmanagement;

{diezemann2017designbasierte} 'Diezemann, Eckart and Schäfer, Markus' (2017) : Designbasierte Didaktik und Subjektentwicklung--theoretische Reflexion zum Unterrichtsprojekt KFZ4me. de

Mittels verbaler Auseinandersetzung werden die digitalen Artefakte (Bilder, PowerPoint- Präsentationen etc.) aus der Entwicklungsphase in der Produktionsphase in einen auditiven Lernbaustein überführt. Die Lernbausteine werden dazu z.B. in einem speziellen Aufnahmeraum mittels Autorensystem [...] aufgezeichnet. Im Gegensatz zu einem improvisierten Real-Video handelt es sich hier um einen Screencast. Ein Screencast ist eine Video-Aufzeichnung, die die Abläufe bei der Verwendung von Software, hier einer speziellen Power-Point-Präsentation, am Computer-Bildschirm dokumentiert. Im speziellen Fall werden die Abläufe über den Audio-Kommentar (Drehbuchtext) begleitet. Der Text erscheint über die Teleprompter-Funktion und wird mehr oder weniger frei abgelesen.

Kompetenz; Kompetenzentwicklung; E-Learning; Blended Learning; Organisationsentwicklung; Wissensmanagement;

{diezemann2017designbasierte} 'Diezemann, Eckart and Schäfer, Markus' (2017) : Designbasierte Didaktik und Subjektentwicklung--theoretische Reflexion zum Unterrichtsprojekt KFZ4me. de

»Beratungsorientierte Verfahren [...] stellen in besonderer Weise das Individuum in den Mittelpunkt.«

Coaching; Inkompetenz; Inkompetenz!soziale; Kompetenz!Ursachen; Kompetenz!soziale; Kompetenzerwerb; Kompetenzerwerb!beratungsorientiert; Kompetenzerwerb!verhaltensorientiert; Verhalten; Verhalten!unangemessenes; Verhaltensnormen;

{sokoentw} 'Uwe Peter Kanning' (2007) : Soziale Kompetenzen in der Personalentwicklung

Verhaltensorientierte Verfahren stellen »das direkte Training des Sozialverhaltens« in den Vordergrund.

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{sokoentw} 'Uwe Peter Kanning' (2007) : Soziale Kompetenzen in der Personalentwicklung

Das neue Regime respektiert in der Tat nicht, daß der pure Ablauf der Zeit, der zur Ansammlung von Kenntnissen notwendig ist, einer Person Stellung und Rechte verleiht -- Wert im greifbaren Sinne; sie bewertet solche auf dem Ablauf der Zeit beruhenden Ansprüche als ein weiteres Übel des alten bürokratischen Systems, in dem die Rechte des Dienstalters die Unternehmen lähmten. Im neuen Regime zählen nur unmittelbare Fähigkeiten.

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{sennet:flexible} 'Richard Sennet' (2008) : Der flexible Mensch