»Eine wichtige Aufgabe jeder Wissenschaft ist es, Kriterien aufzustellen, denen Aussagen genügen müssen, um in den Bestand des »Wissens«, der die Wissenschaft aufmacht, aufgenommen werden zu können: Aus der Vielfalt möglicher Aussagen müssen die herausgefiltert werden, die diesen Anforderungen entsprechen und damit als »gesichertes Wissen« oder in gewissem Sinne als »wahr« (genauer genommen: bestätigt) gelten können.«

Wissenschaft; Aufgabe; Kriterium; Wissen; Wissen!gesichertes;

{wendt:experimente_psy} 'Dirk Wendt' (1983) : Statistische Entscheidungstheorie und Bayes-Statistik

Unter kulturellem Verhalten verstehen wir die generationenübergreifende Stabilität von ontogenetisch erworbenen Verhaltensmustern in der kommunikativen Dynamik eines sozialen Milieus.

Erkenntnis; Epistemologie; Kybernetik; Konstruktivismus; System; Kultur; Verhalten; Milieu;

{Maturana:Baum} 'Humberto Maturana and Francisco Varela' (2009) : Der Baum der Erkenntnis

Die Systemtheorie ist ein interdisziplinäres Erkenntnismodell, in dem Systeme zur Beschreibung und Erklärung unterschiedlich komplexer Phänomene herangezogen werden. Die Analyse von Strukturen und Funktionen soll häufig Vorhersagen über das Systemverhalten erlauben.

Erkenntnismodell; Informationstheorie; Kommunikation; Kybernetik; Ordnung; Organisation; Organisationstheorie; Phänomenbeschreibung; Rückkopplung; Shannon; Steuerung; Strukturanalyse; Systemlehre; Systemverhalten; Systemverhalten!vorhersagen; Weaver;

{wiki:systemtheorie} 'Wikipedia' (2008) : Systemtheorie

Die Kybernetik behandelt nur so genannte determinierte Maschinen, deren Ablauf prinzipiell vorherbestimmt ist, wohingegen für Piagets epigenetischen Ansatz das Auftreten neuer Möglichkeiten eine Zentrale Bedeutung hat und deswegen im Zentrum stehen muss. Dass kybernetische Autoregulation als automatisch gedacht werden muss, schränkt zudem die spontane subjektive Aktivität ein. Auch Piaget nennt Funktionen wie Assimilation und Akkomodation, Äquilibration und Abstraktion ›Mechanismen‹, deutet sie aber stets als aktive, nichtautomatische Leistungen des Menschen. Überträgt man schließlich die These, dass kybernetische Maschinen informational geschlossen sind oder nur ganz bestimmte, im Horhinein definierte Informationen und Informationskanäle zulassen, auf den Bereich der geistigen Strukturen, so zerreißt dies den Bezug des Verhaltens und Erkennens auf Realität.

Erkenntnismodell; Informationstheorie; Kommunikation; Kybernetik; Ordnung; Organisation; Organisationstheorie; Phänomenbeschreibung; Rückkopplung; Shannon; Steuerung; Strukturanalyse; Systemlehre; Systemverhalten; Systemverhalten!vorhersagen; Weaver;

{piaget} 'Ingrid Scharlau' (2007) : Jean Piaget zur Einführung

Jedes Tun ist Erkennen, und jedes Erkennen ist Tun.

Erkenntnismodell; Informationstheorie; Kommunikation; Kybernetik; Ordnung; Organisation; Organisationstheorie; Phänomenbeschreibung; Rückkopplung; Shannon; Steuerung; Strukturanalyse; Systemlehre; Systemverhalten; Systemverhalten!vorhersagen; Weaver;

{Maturana:Baum} 'Humberto Maturana and Francisco Varela' (2009) : Der Baum der Erkenntnis

Alles Gesagte ist von jemandem gesagt.

Erkenntnismodell; Informationstheorie; Kommunikation; Kybernetik; Ordnung; Organisation; Organisationstheorie; Phänomenbeschreibung; Rückkopplung; Shannon; Steuerung; Strukturanalyse; Systemlehre; Systemverhalten; Systemverhalten!vorhersagen; Weaver;

{Maturana:Baum} 'Humberto Maturana and Francisco Varela' (2009) : Der Baum der Erkenntnis

Erkennen ist effektive Handlung, das heißt, operationale Effektivität im Existenzbereich des Lebewesens.

Erkenntnismodell; Informationstheorie; Kommunikation; Kybernetik; Ordnung; Organisation; Organisationstheorie; Phänomenbeschreibung; Rückkopplung; Shannon; Steuerung; Strukturanalyse; Systemlehre; Systemverhalten; Systemverhalten!vorhersagen; Weaver;

{Maturana:Baum} 'Humberto Maturana and Francisco Varela' (2009) : Der Baum der Erkenntnis

Das Aufzeigen eines Wesens, Objektes, einer Sache oder Einheit ist mit einem Akt der Unterscheidung verbunden, der das Aufgezeigte von einem Hintergrund unterscheidet und damit von diesem trennt. Immer wenn wir auf etwas implizit oder explizit Bezug nehmen, haben wir ein Unterscheidungskriterium festgelegt, das das Kennzeichen dessen, von dem wir gerade sprechen, und seine Eigenschaften als Wesen, Einheit, oder Objekt spezifiziert. Es ist eine ganz alltägliche Situtation und nicht etwa eine besondere Situation, in der wir uns andauernd und notwendigerweise finden.

Erkenntnismodell; Informationstheorie; Kommunikation; Kybernetik; Ordnung; Organisation; Organisationstheorie; Phänomenbeschreibung; Rückkopplung; Shannon; Steuerung; Strukturanalyse; Systemlehre; Systemverhalten; Systemverhalten!vorhersagen; Weaver;

{Maturana:Baum} 'Humberto Maturana and Francisco Varela' (2009) : Der Baum der Erkenntnis

Eine Einheit (Entität, Wesen, Objekt) ist durch einen Akt der Unterscheidung definiert. Anders herum: Immer dann, wenn wir in unseren Beschreibungen auf eine Einheit Bezug nehmen, implizieren wir eine Operation der Unterscheidung, die die Einheit definiert und möglich macht.

Erkenntnismodell; Informationstheorie; Kommunikation; Kybernetik; Ordnung; Organisation; Organisationstheorie; Phänomenbeschreibung; Rückkopplung; Shannon; Steuerung; Strukturanalyse; Systemlehre; Systemverhalten; Systemverhalten!vorhersagen; Weaver;

{Maturana:Baum} 'Humberto Maturana and Francisco Varela' (2009) : Der Baum der Erkenntnis

Unter Organisation sind die Relationen zu verstehen, die zwischen den Bestandteilen von etwas gegeben sein müssen, damit es als Mitglied einer bestimmten Klasse erkannt wird. Unter der Struktur von etwas werden die Bestandteile der und die Relationen verstanden, die in konkreter Weise eine bestimmte Einheit konstitutieren und ihre Organisation verwirklichen.

Erkenntnismodell; Informationstheorie; Kommunikation; Kybernetik; Ordnung; Organisation; Organisationstheorie; Phänomenbeschreibung; Rückkopplung; Shannon; Steuerung; Strukturanalyse; Systemlehre; Systemverhalten; Systemverhalten!vorhersagen; Weaver;

{Maturana:Baum} 'Humberto Maturana and Francisco Varela' (2009) : Der Baum der Erkenntnis

Immer wenn in einem System ein Zustand als Modifikation eines früheren Zustandes auftaucht, haben wir es mit einem historischen Phänomen zu tun.

Erkenntnismodell; Informationstheorie; Kommunikation; Kybernetik; Ordnung; Organisation; Organisationstheorie; Phänomenbeschreibung; Rückkopplung; Shannon; Steuerung; Strukturanalyse; Systemlehre; Systemverhalten; Systemverhalten!vorhersagen; Weaver;

{Maturana:Baum} 'Humberto Maturana and Francisco Varela' (2009) : Der Baum der Erkenntnis

Die Geschichte des strukturellen Wandels eines einzelnen Lebewesens ist seine Ontogenese, In dieser Geschichte beginnt jedes Lebewesen mit einer Anfangsstruktur, welche den Verlauf seiner Interaktionen bedingt und zugleich die Möglichkeit der strukturellen Veränderungen einschränkt, die durch diese Interaktionen in ihm ausgelöst werden.

Erkenntnismodell; Informationstheorie; Kommunikation; Kybernetik; Ordnung; Organisation; Organisationstheorie; Phänomenbeschreibung; Rückkopplung; Shannon; Steuerung; Strukturanalyse; Systemlehre; Systemverhalten; Systemverhalten!vorhersagen; Weaver;

{Maturana:Baum} 'Humberto Maturana and Francisco Varela' (2009) : Der Baum der Erkenntnis

Der Sinn (oder die Bedeutung) der Signale des Sensoriums wird durch das Motorium bestimmt, und der Sinn (oder die Bedeutung) der Signale des Motoriums wird durch das Sensorium bestimmt.

Erkenntnismodell; Informationstheorie; Kommunikation; Kybernetik; Ordnung; Organisation; Organisationstheorie; Phänomenbeschreibung; Rückkopplung; Shannon; Steuerung; Strukturanalyse; Systemlehre; Systemverhalten; Systemverhalten!vorhersagen; Weaver;

{Foerster:Erkenntnistheorie} '' () : Kybernetik einer Erkenntnistheorie

Die Sätze der Physik, die sogenannten ›Naturgesetze‹, können uns von uns geschrieben werden. Die Sätze der Hirnfunktionen oder -- noch allgemeiner -- die Sätze der Biologie müssen so geschrieben sein, daß das Schreiben dieser Sätze von ihnen abgeleitet werden kann, das heißt: sie müssen sich selber schreiben.

Erkenntnismodell; Informationstheorie; Kommunikation; Kybernetik; Ordnung; Organisation; Organisationstheorie; Phänomenbeschreibung; Rückkopplung; Shannon; Steuerung; Strukturanalyse; Systemlehre; Systemverhalten; Systemverhalten!vorhersagen; Weaver;

{Foerster:Erkenntnistheorie} '' () : Kybernetik einer Erkenntnistheorie

Ich deute also Erkenntnis oder den Prozeß des Erwerbens von Kenntnis als rekurisves Errechnen.

Erkenntnismodell; Informationstheorie; Kommunikation; Kybernetik; Ordnung; Organisation; Organisationstheorie; Phänomenbeschreibung; Rückkopplung; Shannon; Steuerung; Strukturanalyse; Systemlehre; Systemverhalten; Systemverhalten!vorhersagen; Weaver;

{Foerster:Erkenntnistheorie} '' () : Kybernetik einer Erkenntnistheorie

Die Erregungszustände einer Nervenzelle kodieren nicht die Natur der Erregungsursache. (Kodiert wird nur: ›so und so viel an dieser Stelle meines Körpers‹, aber nicht ›was‹.)

Erkenntnismodell; Informationstheorie; Kommunikation; Kybernetik; Ordnung; Organisation; Organisationstheorie; Phänomenbeschreibung; Rückkopplung; Shannon; Steuerung; Strukturanalyse; Systemlehre; Systemverhalten; Systemverhalten!vorhersagen; Weaver;

{Foerster:Erkenntnistheorie} '' () : Kybernetik einer Erkenntnistheorie

Wenn wir uns aber gar kein klares Bild von der Zukunft machen, dann können wir auch nicht wissen, was wir tun sollen, da eines jedenfalls gewiss ist: Wenn wir selbst nicht handeln, wird mit uns gehandelt werden. Wenn wir also lieber Subjekte als Objekte sein wollen, dann muß unsere gegenwärtige Weltsicht, unsere Wahrnehmung also, auf die Zukunft gerichtet sein, nicht auf die Vergangenheit.

Erkenntnismodell; Informationstheorie; Kommunikation; Kybernetik; Ordnung; Organisation; Organisationstheorie; Phänomenbeschreibung; Rückkopplung; Shannon; Steuerung; Strukturanalyse; Systemlehre; Systemverhalten; Systemverhalten!vorhersagen; Weaver;

{Foerster:Zukunft} '' () : Zukunft der Wahrnehmung: Wahrnehmung der Zukunft

Wenn wir nicht wahrnehmen können, können wir die Zukunft nicht erkennen. Wir wissen daher nicht, was jetzt zu tun ist.

Erkenntnismodell; Informationstheorie; Kommunikation; Kybernetik; Ordnung; Organisation; Organisationstheorie; Phänomenbeschreibung; Rückkopplung; Shannon; Steuerung; Strukturanalyse; Systemlehre; Systemverhalten; Systemverhalten!vorhersagen; Weaver;

{Foerster:Zukunft} '' () : Zukunft der Wahrnehmung: Wahrnehmung der Zukunft

Die ursprünglichsten und zutiefst persönlichen Prozesse in jedem Menschen, und in der Tat in jedem Organismus, nämlich »Information« und »Erkenntnis«, werden gegenwärtig durchweg als Dinge bzw. Güter aufgefasst, also als Substanzen. Information ist natürlich der Prozeß, durch den wir Erkenntnis gewinnen, und Erkenntnis sind die Prozesse, die vergangene und gegenwärtige Erfahrungen integrieren, um neue Tätigkeiten auszubilden, entweder als Nerventätigkeit, die wir innerlich als Denken und Wollen wahrnehmen können, oder aber als äußerlich wahrnehmbare Sprache und Bewegung.

Erkenntnismodell; Informationstheorie; Kommunikation; Kybernetik; Ordnung; Organisation; Organisationstheorie; Phänomenbeschreibung; Rückkopplung; Shannon; Steuerung; Strukturanalyse; Systemlehre; Systemverhalten; Systemverhalten!vorhersagen; Weaver;

{Foerster:Zukunft} '' () : Zukunft der Wahrnehmung: Wahrnehmung der Zukunft

Wir müssen Vorträge, Bücher, Diapositive, Filme usw. nicht als Information, sondern als Träger potentieller Information ansehen. Dann wird uns nämlich klar, daß das Halten von Vorträgen, das Schreiben von Büchern, die Vorführung von Diapositiven und Filmen usw. kein Problem löst, sondern ein Problem erzeugt: nämlich zu ermitteln, in welchen Zusammenhängen diese Dinge so wirken, daß sie in den Menschen die sie Wahrnehmen, neue Einsichten, Gedanken und Handlungen erzeugen.

Erkenntnismodell; Informationstheorie; Kommunikation; Kybernetik; Ordnung; Organisation; Organisationstheorie; Phänomenbeschreibung; Rückkopplung; Shannon; Steuerung; Strukturanalyse; Systemlehre; Systemverhalten; Systemverhalten!vorhersagen; Weaver;

{Foerster:Zukunft} '' () : Zukunft der Wahrnehmung: Wahrnehmung der Zukunft

Wenn ich den Begriff des »Rechnens« verwende, dann beschränke ich ihn nicht auf spezifische Operationen wie z.B. Addition, Multiplikation usw. Ich möchte »Rechnen« im allgemeinen Sinn als einen Mechanismus oder »Algorithmus« des Ordnens bzw. der Erzeugung von Ordnung verstehen. Die ideale -- oder vielleicht sollte man sagen: die allgemeinste -- Darstellung eines solchen Mechanismus ist natürlich die Turingmaschine, und anhand dieser Maschine möchte ich einige meiner Behauptungen verdeutlichen. Es gibt zwei Ebenen, auf denen wir von »Ordnen« sprechen können. Einmal wollen wir eine gegebene Anordnung von Gegenständen beschreiben, zum anderen gewisse Dinge entsprechend bestimmten Beschreibungen neu anordnen. Diese beiden Operationen sind in der Tat die Grundlage für all das, was wir »Rechnen« nennen.

Erkenntnismodell; Informationstheorie; Kommunikation; Kybernetik; Ordnung; Organisation; Organisationstheorie; Phänomenbeschreibung; Rückkopplung; Shannon; Steuerung; Strukturanalyse; Systemlehre; Systemverhalten; Systemverhalten!vorhersagen; Weaver;

{Foerster:Experten} '' () : Die Verantwortung des Experten

Wir sprechen dann von (Er-)Kenntnis, wenn wir ein effektives (oder angemessenes) Verhalten in einem bestimmten Kontext beobachten, das heißt in einem Bereich, den wir durch eine (explizite oder implizite) Frage umreißen, die wir als Beobachter formulieren.

Erkenntnismodell; Informationstheorie; Kommunikation; Kybernetik; Ordnung; Organisation; Organisationstheorie; Phänomenbeschreibung; Rückkopplung; Shannon; Steuerung; Strukturanalyse; Systemlehre; Systemverhalten; Systemverhalten!vorhersagen; Weaver;

{Maturana:Baum} 'Humberto Maturana and Francisco Varela' (2009) : Der Baum der Erkenntnis

Als soziale Phänomene bezeichnen wir solche Phänomene, die mit der Teilnahme von Organismen an der Bildung von Einheiten dritter Ordnung durch rekursive Interaktionen zu tun haben, wobei diese Interaktionen eine operationale Umgrenzung definieren, die sie selbst einschließt.

Erkenntnismodell; Informationstheorie; Kommunikation; Kybernetik; Ordnung; Organisation; Organisationstheorie; Phänomenbeschreibung; Rückkopplung; Shannon; Steuerung; Strukturanalyse; Systemlehre; Systemverhalten; Systemverhalten!vorhersagen; Weaver;

{Maturana:Baum} 'Humberto Maturana and Francisco Varela' (2009) : Der Baum der Erkenntnis

Als kommunikatives Verhalten bezeichnen wir als Beobachter solches Verhalten, das im Rahmen sozialer Kopplung auftritt; als Kommunikation bezeichnen wir jene Koordination des Verhaltens, die aus der sozialen Kopplung resultiert.

Erkenntnismodell; Informationstheorie; Kommunikation; Kybernetik; Ordnung; Organisation; Organisationstheorie; Phänomenbeschreibung; Rückkopplung; Shannon; Steuerung; Strukturanalyse; Systemlehre; Systemverhalten; Systemverhalten!vorhersagen; Weaver;

{Maturana:Baum} 'Humberto Maturana and Francisco Varela' (2009) : Der Baum der Erkenntnis

Unter kulturellem Verhalten verstehen wir die generationenübergreifende Stabilität von ontogenetisch erworbenen Verhaltensmustern in der kommunikativen Dynamik eines sozialen Milieus.

Erkenntnismodell; Informationstheorie; Kommunikation; Kybernetik; Ordnung; Organisation; Organisationstheorie; Phänomenbeschreibung; Rückkopplung; Shannon; Steuerung; Strukturanalyse; Systemlehre; Systemverhalten; Systemverhalten!vorhersagen; Weaver;

{Maturana:Baum} 'Humberto Maturana and Francisco Varela' (2009) : Der Baum der Erkenntnis

Angeborenes Verhalten ist abhängig von den Strukturen, die im Verlauf der Entwicklung des Organismus unabhängig von seiner individuellen Ontogenese entstehen. Erworbenes kommunikatives Verhalten ist abhängig von der individuellen Ontogenese des Organismus und von seiner besonderen Geschichte von sozialen Interaktionen.

Erkenntnismodell; Informationstheorie; Kommunikation; Kybernetik; Ordnung; Organisation; Organisationstheorie; Phänomenbeschreibung; Rückkopplung; Shannon; Steuerung; Strukturanalyse; Systemlehre; Systemverhalten; Systemverhalten!vorhersagen; Weaver;

{Maturana:Baum} 'Humberto Maturana and Francisco Varela' (2009) : Der Baum der Erkenntnis

Immer wenn ein Beobachter die Interaktionen zwischen zweien oder mehreren Organismen so beschreibt, als würde die Bedeutung, die er den Interaktionen zuschreibt, den Verlauf dieser Interaktionen bestimmen, gibt der Beobachter eine semantische Beschreibung. Als sprachlich bezeichnen wir ein ontogenetisches kommunikatives Verhalten (d.h. ein Verhalten, das in der ontogenetischen Strukturkopplung von Organismen entsteht), welches ein Beobachter semantisch beschreiben kann. Als sprachlichen Bereich eines Organismus bezeichnen wir den Bereich all seiner sprachlichen Verhaltensweisen. Die sprachlichen Bereiche sind im allgemeinen variabel und verändern sich im Lauf der Ontogenese der sie erzeugenden Organismen.

Erkenntnismodell; Informationstheorie; Kommunikation; Kybernetik; Ordnung; Organisation; Organisationstheorie; Phänomenbeschreibung; Rückkopplung; Shannon; Steuerung; Strukturanalyse; Systemlehre; Systemverhalten; Systemverhalten!vorhersagen; Weaver;

{Maturana:Baum} 'Humberto Maturana and Francisco Varela' (2009) : Der Baum der Erkenntnis

Wir operieren in der Sprache, wenn ein Beobachter feststellen kann, daß die Objekte unserer sprachlichen Unterscheidungen Elemente unseres sprachlichen Bereiches sind. Sprache ist ein fortdauernder Prozeß, der aus dem In-der-Sprache-Sein besteht und nicht in Isolierten Verhaltenseinheiten.

Erkenntnismodell; Informationstheorie; Kommunikation; Kybernetik; Ordnung; Organisation; Organisationstheorie; Phänomenbeschreibung; Rückkopplung; Shannon; Steuerung; Strukturanalyse; Systemlehre; Systemverhalten; Systemverhalten!vorhersagen; Weaver;

{Maturana:Baum} 'Humberto Maturana and Francisco Varela' (2009) : Der Baum der Erkenntnis

Alles menschliche Tun findet in der Sprache statt. Jede Handlung in der Sprache bringt eine Welt hervor, die mit anderen im Vollzug der Koexistenz geschaffen wird und das hervorbringt, was das Menschliche ist. So hat alles menschliche Tun eine ethische Bedeutung, denn es ist ein Tun, das dazu beiträgt, die menschliche Welt zu erzeugen. Diese Verknüpfung der Menschen miteinander ist letztlich eine Grundlage aller Ethik als eine Reflexion über die Berechtigung der Anwesenheit des anderen.

Erkenntnismodell; Informationstheorie; Kommunikation; Kybernetik; Ordnung; Organisation; Organisationstheorie; Phänomenbeschreibung; Rückkopplung; Shannon; Steuerung; Strukturanalyse; Systemlehre; Systemverhalten; Systemverhalten!vorhersagen; Weaver;

{Maturana:Baum} 'Humberto Maturana and Francisco Varela' (2009) : Der Baum der Erkenntnis

1[ [Zu erklärendes Phänomen: effektive Handlung des Lebewesens in seinem Milieu.] [Explikative Hypothese: autonome Organisation des Lebewesens; phylogenetisches und ontogenetisches Driften unter Erhaltung der Anpassung (strukturelle Kopplung).] [Ableitung anderer Phänomene: Verhaltenskoordination der rekursiven Interaktionen zwischen Lebewesen sowie rekursive Verhaltenskoordination über die Verhaltenskoordination] [zusätzliche Beobachtungen: soziale Phänomene, sprachliche Bereiche, Sprache und Selbstbewusstsein.] ]1

Erkenntnismodell; Informationstheorie; Kommunikation; Kybernetik; Ordnung; Organisation; Organisationstheorie; Phänomenbeschreibung; Rückkopplung; Shannon; Steuerung; Strukturanalyse; Systemlehre; Systemverhalten; Systemverhalten!vorhersagen; Weaver;

{Maturana:Baum} 'Humberto Maturana and Francisco Varela' (2009) : Der Baum der Erkenntnis

Die Dynamik eines gegenwärtigen Systems läßt sich verstehen, indem wir die Relationen zwischen seinen Teilen und die Regelmäßigkeiten in deren Interaktionen aufzeigen und so eine Organisation sichtbar machen. Um solch ein System aber vollständig zu verstehen, dürfen wir es nicht nur als eine Einheit betrachten, in der eine innere Dynamik wirksam ist, sondern wir müssen es auch in seiner Umgebung, in seinem Umfeld oder Kontext betrachten, mit dem das System durch sein Funktionieren verbunden ist. Solch ein Verständnis setzt immer die Einhaltung eines gewissen Abstandes bei der Beobachtung voraus, eine Perspektive, die im Falle der historischen Systeme den Bezug auf ihren Ursprung beinhaltet. Dies kann zum Beispiel im Fall einer vom Menschen entworfenen Maschine einfach sein, da wir Zugang zu jedem Detail ihrer Herstellung haben. Andererseits ist dieses Vorhaben bei Lebewesen nicht einfach, da uns ihre Genese und ihre Geschichte nie unmittelbar sichtbar sind und bruchstückweise rekonstruiert werden können.

Erkenntnismodell; Informationstheorie; Kommunikation; Kybernetik; Ordnung; Organisation; Organisationstheorie; Phänomenbeschreibung; Rückkopplung; Shannon; Steuerung; Strukturanalyse; Systemlehre; Systemverhalten; Systemverhalten!vorhersagen; Weaver;

{Maturana:Baum} 'Humberto Maturana and Francisco Varela' (2009) : Der Baum der Erkenntnis

Als Vererbung verstehen wir die transgenerationale Invarianz irgendeines strukturellen Aspektes in einer Abstammungslinie von geschichtlich miteinander verbundenen Einheiten.

Erkenntnismodell; Informationstheorie; Kommunikation; Kybernetik; Ordnung; Organisation; Organisationstheorie; Phänomenbeschreibung; Rückkopplung; Shannon; Steuerung; Strukturanalyse; Systemlehre; Systemverhalten; Systemverhalten!vorhersagen; Weaver;

{Maturana:Baum} 'Humberto Maturana and Francisco Varela' (2009) : Der Baum der Erkenntnis

Die Ontogenese ist die Geschichte des strukturellen Wandels einer Einheit ohne Verlust ihrer Organisation. Dieser strukturelle Wandel findet in der Einheit in jedem Augenblick statt: entweder ausgelöst durch aus dem Milieu stammende Interaktionen oder als Ergebnis der inneren Dynamik der Einheit. Die zelluläre Einheit »sieht« und ordnet ihre ständigen Interaktionen mit dem Milieu immer im Sinne ihrer Struktur, welche wiederum im Zuge ihrer inneren Dynamik ebenfalls in ständigem Wandel begriffen ist. Das allgemeingültige Ergebnis hiervon ist, daß der ontogenetische Wandel einer Einheit bis zu ihrer Auflösung (Desintegration) nicht aufhört.

Erkenntnismodell; Informationstheorie; Kommunikation; Kybernetik; Ordnung; Organisation; Organisationstheorie; Phänomenbeschreibung; Rückkopplung; Shannon; Steuerung; Strukturanalyse; Systemlehre; Systemverhalten; Systemverhalten!vorhersagen; Weaver;

{Maturana:Baum} 'Humberto Maturana and Francisco Varela' (2009) : Der Baum der Erkenntnis

Anything said is said by an observer. In his discourse the observer speaks to another observer, who could be himself; whatever applies to the one applies to the other as well. The observer is a human being, that is a living system, and whatever applies to living systems applies also to him.

Erkenntnismodell; Informationstheorie; Kommunikation; Kybernetik; Ordnung; Organisation; Organisationstheorie; Phänomenbeschreibung; Rückkopplung; Shannon; Steuerung; Strukturanalyse; Systemlehre; Systemverhalten; Systemverhalten!vorhersagen; Weaver;

{Maturana:Autopoiesis} 'Humberto Maturana and Francisco Varela' (1980) : Autopoiesis and Cognition

The observer is a living system and an understanding of cognition as a biological phenomenon must account for the observer and his role in it.

Erkenntnismodell; Informationstheorie; Kommunikation; Kybernetik; Ordnung; Organisation; Organisationstheorie; Phänomenbeschreibung; Rückkopplung; Shannon; Steuerung; Strukturanalyse; Systemlehre; Systemverhalten; Systemverhalten!vorhersagen; Weaver;

{Maturana:Autopoiesis} 'Humberto Maturana and Francisco Varela' (1980) : Autopoiesis and Cognition

Living systems are units of interactions; they exist in an ambience. From a purely biological point of view they cannot be understood independently of that part of the ambience with which they interact: the niche; nor can the niche be defined of the living system that specifies it.

Erkenntnismodell; Informationstheorie; Kommunikation; Kybernetik; Ordnung; Organisation; Organisationstheorie; Phänomenbeschreibung; Rückkopplung; Shannon; Steuerung; Strukturanalyse; Systemlehre; Systemverhalten; Systemverhalten!vorhersagen; Weaver;

{Maturana:Autopoiesis} 'Humberto Maturana and Francisco Varela' (1980) : Autopoiesis and Cognition

The relations that define a machine as a unity, and determine the dynamics of interactions and transformations which it may undergo as such a unity, constitute the organization of the machine. The actual relations which hold among the components which integrate a concrete machine in a given space, constitute its structure. The organization of a machine (or system) does not specify the properties of the components which realize the machine as a concrete system, it only specifies the relations which these must generate to constitute the machine or system as a unity. Therefore, the organization of a machine is independent of the properties of its components, which can be any, and a given machine can be realized in many different manners by many different kinds of components. In other words, although a given machine can be realized by many different structures, for it to constitute a concrete entity in a given space its actual components must be defined in that space, and have the properties which allow them to generate the relations to which define it.

Erkenntnismodell; Informationstheorie; Kommunikation; Kybernetik; Ordnung; Organisation; Organisationstheorie; Phänomenbeschreibung; Rückkopplung; Shannon; Steuerung; Strukturanalyse; Systemlehre; Systemverhalten; Systemverhalten!vorhersagen; Weaver;

{Maturana:Autopoiesis} 'Humberto Maturana and Francisco Varela' (1980) : Autopoiesis and Cognition

Es ist kein Wunder, daß ein Bildungssystem, welches den Prozeß der Erzeugung neuer Prozesse mit der Verteilung von Gütern genannt ›Wissen‹, verwechselt, in den dafür bestimmten Empfängern große Enttäuschung hervorrufen muß, denn die Güter kommen nie an: es gibt sie nicht!

Erkenntnismodell; Informationstheorie; Kommunikation; Kybernetik; Ordnung; Organisation; Organisationstheorie; Phänomenbeschreibung; Rückkopplung; Shannon; Steuerung; Strukturanalyse; Systemlehre; Systemverhalten; Systemverhalten!vorhersagen; Weaver;

{Foerster:Zukunft} '' () : Zukunft der Wahrnehmung: Wahrnehmung der Zukunft

In der kybernetischen Forschung unterscheidet man wohl-definierte und schlecht-definierte Systeme. Wohldefinierte Systeme sind dadurch gekennzeichnet, daß alle möglichen Übergänge zwischen den verschiedenen Zuständen, die sie einnehmen können, bekannt sind; daß die Wahrscheinlichkeit dieser Übergänge bekannt ist; und daß sich weder die Übergänge noch die Zustände in Abhängigkeit von der Zeit ändern. Heinz von Foerster würde von einer trivialen Maschine sprechen, die synthetisch determiniert, analytisch determinierbar und historisch unabhängig ist. Schlechtdefinierte Systeme hingegen sind dadurch definiert (!), daß die möglichen Übergänge zwischen verschiedenen Zuständen unbekannt sind; daß die Wahrscheinlichkeit dieser Übergänge unbekannt ist; und daß sich sowohl die Übergänge als auch die Zustände und nicht zuletzt die Wahrscheinlichkeit der Übergänge und Zustände in Abhängigkeit von der Zeit ändern. Heinz von Foerster würde von nichttrivialen Maschinen sprechen, die synthetisch determiniert, aber analytisch undeterminierbar und historisch abhängig sind.

Erkenntnismodell; Informationstheorie; Kommunikation; Kybernetik; Ordnung; Organisation; Organisationstheorie; Phänomenbeschreibung; Rückkopplung; Shannon; Steuerung; Strukturanalyse; Systemlehre; Systemverhalten; Systemverhalten!vorhersagen; Weaver;

{baecker:orgsys} '' (2005) : Organisation als System

We define meaningful learning as deep understanding of the material, which includes attending to important aspects of the presented material, mentally organizing it into a coherent cognitive structure, and integrating it with relevant existing knowledge. Meaningful learning is reflected in the ability to apply what was taught to new situations, so we measure learning outcomes by using problem-solving transfer tests

e-Learning; Kompetenz; Kompetenzentwicklung; Last!Kognitive; Kognition; ;

{Mayer:Load} 'Mayer, Richard E. and Moreno, Roxana' (2003) : {Nine Ways to Reduce Cognitive Load in Multimedia Learning}

In our research, meaningful learning involves the construction of a mental model of how a causal system works. In addition to asking whether learners can recall what was presented in a lesson (i.e., retention test), we also ask them to solve novel problems using the presented material (i.e., transfer test). All the results reported in this article are based on problem-solving transfer performance.

e-Learning; Kompetenz; Kompetenzentwicklung; Last!Kognitive; Kognition; ;

{Mayer:Load} 'Mayer, Richard E. and Moreno, Roxana' (2003) : {Nine Ways to Reduce Cognitive Load in Multimedia Learning}

Meaningful learning requires that the learner engage in substantial cognitive processing during learning, but the learner’s capacity for cognitive processing is severely limited. Instructional designers have come to recognize the need for multimedia instruction that is sensitive to cognitive load (...). A central challenge facing designers of multimedia instruction is the potential for cognitive overload—in which the learner’s intended cognitive processing exceeds the learner’s available cognitive capacity.

e-Learning; Kompetenz; Kompetenzentwicklung; Last!Kognitive; Kognition; ;

{Mayer:Load} 'Mayer, Richard E. and Moreno, Roxana' (2003) : {Nine Ways to Reduce Cognitive Load in Multimedia Learning}

We begin with three assumptions about how the human mind works based on research in cognitive science—the dual channel assumption, the limited capacity assumption, and the active processing assumption. (...) First, the human information-processing system consists of two separate channels—an auditory/verbal channel for processing auditory input and verbal representations and a visual/pictorial channel for processing visual input and pictorial representations. The dual-channel assumption is a central feature of Paivio’s (1986) dual-coding theory and Baddeley’s (1998) theory of working memory, although all theorists do not characterize the subsystems exactly the same way (Mayer, 2001). Second, each channel in the human information-processing system has limited capacity—only a limited amount of cognitive processing can take place in the verbal channel at any one time, and only a limited amount of cognitive processing can take place in the visual channel at any one time. This is the central assumption of Chandler and Sweller’s (1991; Sweller, 1999) cognitive load theory and Baddeley’s (1998) working memory theory. Third, meaningful learning requires a substantial amount of cognitive processing to take place in the verbal and visual channels. This is the central assumption of Wittrock’s (1989) generative-learning theory and Mayer’s (1999, 2002) selecting–organizing–integrating theory of active learning. These processes include paying attention to the presented material, mentally organizing the presented material into a coherent structure, and integrating the presented material with existing knowledge.

e-Learning; Kompetenz; Kompetenzentwicklung; Last!Kognitive; Kognition; ;

{Mayer:Load} 'Mayer, Richard E. and Moreno, Roxana' (2003) : {Nine Ways to Reduce Cognitive Load in Multimedia Learning}

Ja, das Leben ist nicht risikofrei – so hart das klingt. Und wir müssen auch vom Paradigma weg kommen, dass jeder Rückfall eines Straftäters ein Versagen der Behörden ist. Menschliches Verhalten ist nicht immer vorhersehbar. Da steckt ja etwas Mystisches drin: der Glaube, dass jedes schreckliche Unglück durch Regelungen verhindert werden kann. Man muss sich auch auf politischer Ebene von dieser Vorstellung verabschieden.

Risiko; Leben; Paradigma;

{zeit:straftaeter} 'Florian Klenk' (2006) : Es gibt keine absolute Sicherheit

Lehr-Lern-Formen sind historisch gewachsene feste Formen zur Aneignung von Wirklichkeit. Sie haben einen definierten Anfang, eine definierte Rollenverteilung, einen bestimmten Spannungsbogen und einen erkennbaren Abschluss.

Didaktik; Didaktik!Allgemeine; Lehr-Lern-Formen ;

{Jank:Didaktik} 'Werner Jank and Hilbert Meyer' (2008) : Didaktische Modelle

Der erste Aspekt des ersten Teilbereiches umfasst das Kennen und Verstehen von Grundlagen der Computernutzung. Jede effektive und effiziente Computernutzung setzt in dem gewählten Ansatz ein grundlegendes Verständnis der Funktionsweise von Computern auf deklarativer Ebene voraus. Beim ersten Aspekt dieses Teilbereiches geht es weniger darum, über detailliertes technisches Wissen zur Funktion von Computern zu verfügen, sondern darum, grundlegende Eigenschaften von Computern zu kennen und zu verstehen. Dazu gehört zum einen das Wissen darüber, dass Computer Prozessoren und einen physischen Speicher benötigen, um Programme ausführen zu können. Zum anderen beinhaltet dieser Aspekt grundlegende Kenntnisse über verschiedene Arten von Programmen (z.B. Betriebssysteme, Textverarbeitung, Browser, Virenschutzprogramme). Zu den grundlegenden Wissensbeständen gehört ebenso, dass das Internet eine Form von Computernetzwerk bildet und dass Webseiten, Blogs, Wikis und alle Formen von Computersoftware für bestimmte Anwendungszwecke konzipiert sind. Weiterhin sollte bekannt sein, dass Computer miteinander verbunden werden und über Netzwerke miteinander kommunizieren können sowie, dass Informationen in Netzwerken (z.B. Cloud-Server) oder lokal (z.B. auf USB-Sticks, SD-Karten oder externe Festplatten) gespeichert werden können.

Psychologie; Lehrerfortbildung; Medienkompetenz; Konstrukt; Kompetenzen;

{2019ICILSKonstrukt} 'Martin Senkbeil and Birgit Eickelmann and Jan Vahrenhold and Frank Goldhammer and Julia Gerick and Amelie Labusch' (2019) : Das Konstrukt der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen und das Konstrukt der Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ in ICILS 2018

Der erste Teilbereich gründet auf dem Sachverhalt, dass jede erfolgreiche Nutzung von digitalen Medien deklaratives Wissen über grundlegende technische Funktionsweisen von Computern und prozedurale Fertigkeiten im Umgang mit diesen voraussetzt [...]. Beide Komponenten beziehen sich auf grundlegende Kenntnisse über elementare Bestandteile von Computern und Netzwerken, Wissensbestände über generische Programmfunktionen und Fertigkeiten, die für ein Arbeiten mit Computern und den Umgang mit digital vermittelten Informationen erforderlich sind. Diese technologisch geprägten Kompetenzen, die auch in anderen prominenten Rahmenkonzepten [...] adressiert werden, lassen sich in die nachfolgend beschriebenen zwei Teilaspekte differenzieren: *[ [Grundlagen der Computernutzung kennen und verstehen;] [Regeln zur Computernutzung kennen, verstehen und anwenden] ]*

Psychologie; Lehrerfortbildung; Medienkompetenz; Konstrukt; Kompetenzen;

{2019ICILSKonstrukt} 'Martin Senkbeil and Birgit Eickelmann and Jan Vahrenhold and Frank Goldhammer and Julia Gerick and Amelie Labusch' (2019) : Das Konstrukt der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen und das Konstrukt der Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ in ICILS 2018

Der zweite Aspekt dieses Teilbereiches beinhaltet das Verstehen und Anwenden grundlegender Konventionen der Computernutzung. Diese umfassen generische Befehle und Funktionen in gängigen Softwareumgebungen und Betriebssystemen. Sie unterstützen die effiziente Nutzung bekannter Anwendungen sowie die Verwendung von bislang unbekannten Geräten oder unvertrauten Anwendungen. Zu den Fertigkeiten, die dieser Aspekt beinhaltet, gehören zum Beispiel das Anklicken eines Hyperlinks, um zu einer Webseite zu gelangen, das Öffnen einer Datei und deren Speicherung an einem bestimmten Ort, das Ändern der Größe eines Bildes, das Kopieren oder Einfügen von Textelementen sowie die Identifizierung von Dateitypen anhand ihrer Dateiendung.

Psychologie; Lehrerfortbildung; Medienkompetenz; Konstrukt; Kompetenzen;

{2019ICILSKonstrukt} 'Martin Senkbeil and Birgit Eickelmann and Jan Vahrenhold and Frank Goldhammer and Julia Gerick and Amelie Labusch' (2019) : Das Konstrukt der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen und das Konstrukt der Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ in ICILS 2018

Die Fähigkeit, Informationen zu sammeln und zu organisieren, fasst rezeptive und organisatorische Elemente der Informationsverarbeitung zusammen und bildet den zweiten Teilbereich der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen. Dieser untergliedert sich in die folgenden beiden Aspekte: *[ [auf Informationen zugreifen und Informationen bewerten;] [Informationen verarbeiten und organisieren.] ]*

Psychologie; Lehrerfortbildung; Medienkompetenz; Konstrukt; Kompetenzen;

{2019ICILSKonstrukt} 'Martin Senkbeil and Birgit Eickelmann and Jan Vahrenhold and Frank Goldhammer and Julia Gerick and Amelie Labusch' (2019) : Das Konstrukt der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen und das Konstrukt der Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ in ICILS 2018

Der erste Aspekt des zweiten Teilbereiches der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen führt informationsbezogene Fähigkeiten zusammen, die sich auf das Zugreifen und Bewerten von Informationen beziehen. In Anbetracht der zunehmenden Fülle an Informationen, die über das Internet verfügbar sind, wird die Fähigkeit, relevante Informationen identifizieren, lokalisieren, abrufen und beurteilen zu können, zunehmend wichtiger. Angesichts der stetig anwachsenden Menge verfügbarer Informationen stellt die effiziente Suche nach relevanten Informationen, z.B. mithilfe von Suchmaschinen oder elektronischen Datenbanken, eine besonders wichtige Komponente dar. Hierzu benötigte Fertigkeiten sind unter anderem angemessene Suchstrategien (z.B. die Veränderung von Suchkriterien oder Suchbegriffen) sowie die Einschätzung der ermittelten Informationen anhand multipler Kriterien, z.B. deren Relevanz, Verständlichkeit, Nützlichkeit und Glaubwürdigkeit, sowie der Abgleich ermittelter Informationen anhand verschiedener Informationsquellen.

Psychologie; Lehrerfortbildung; Medienkompetenz; Konstrukt; Kompetenzen;

{2019ICILSKonstrukt} 'Martin Senkbeil and Birgit Eickelmann and Jan Vahrenhold and Frank Goldhammer and Julia Gerick and Amelie Labusch' (2019) : Das Konstrukt der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen und das Konstrukt der Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ in ICILS 2018

Der zweite Aspekt des zweiten Teilbereiches bezieht sich auf die Fähigkeit, digitale Informationen zu verarbeiten, zu organisieren und zu speichern. Die Informationen liegen entweder in Form von Dateien, die mithilfe von Anwendungen gespeichert und geöffnet werden können, oder in Form von Daten vor, die erst in Dateien organisiert werden müssen. Im Gegensatz zum einfachen Abruf von Informationen erfordert dieser Aspekt Entscheidungen über die weitere Verarbeitung von Informationen. Hierunter fällt beispielsweise das Sortieren und Filtern von Informationen nach bestimmten Kriterien, das Erstellen einer Dateistruktur innerhalb eines Verzeichnisbaumes oder das Erkennen der effizientesten Datenstruktur für eine bestimmte Problemstellung. Damit ist auch die Entscheidung verbunden, einen geeigneten Speicherort auszuwählen (z.B. lokal, im Netzwerk oder in einer Cloud), um anderen den Zugang zu Informationen zu erleichtern oder beispielsweise eine Sicherheitskopie bestimmter Daten anzufertigen

Psychologie; Lehrerfortbildung; Medienkompetenz; Konstrukt; Kompetenzen;

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Der dritte Teilbereich der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen bezieht sich auf Nutzung digitaler Medien als produktive Werkzeuge zur Transformation oder Erzeugung von Informationen und umfasst ebenfalls zwei Aspekte: *[ [Informationen umwandeln;] [Informationen erzeugen.] ]*

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Um Computer als Werkzeug zur Erledigung bestimmter Aufgaben effektiv nutzen zu können, müssen Informationen zielgerichtet und adressatengerecht verändert oder aufbereitet werden. Das bedeutet, die Darstellung von Informationen muss so verändert werden können, dass diese für bestimmte Zwecke genutzt werden können oder auf eine bestimmte Zielgruppe zugeschnitten sind. Typischerweise beinhaltet dieser Prozess die Nutzung von Formatierungen, Grafiken und Multimedia, um die kommunikative Wirkung oder die Verständlichkeit von Informationen zu verbessern. Dieser Aspekt umfasst beispielsweise die Fertigkeit, Diagramme auf der Grundlage von Tabellen zu erstellen, textbasierte Informationen in ein Flussdiagramm zu übertragen oder Daten (z.B. Messwerte zur Temperatur oder Geschwindigkeit) zu visualisieren sowie eine animierte Sequenz von Bildern zur Veranschaulichung eines Sachverhaltes zu erstellen.

Psychologie; Lehrerfortbildung; Medienkompetenz; Konstrukt; Kompetenzen;

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Der zweite Aspekt Informationen erzeugen des zweiten Teilbereiches der computerund informationsbezogenen Kompetenzen fokussiert auf die Fähigkeit, mithilfe digitaler Medien Informationsprodukte wie ein Poster oder eine Präsentation zielgerichtet und adressatengerecht anzufertigen und zu gestalten. Dies umfasst unter anderem die Fähigkeit, Präsentationen zu spezifischen Themen zu erstellen, einen Bericht zu schreiben oder mithilfe verschiedener Programme (z.B. Textverarbeitungsprogramm, Tabellenkalkulationsprogramm) Informationen in unterschiedlichen Formaten (z.B. Text, Tabellen, Diagramme) darzustellen. Die Qualität von Informationsprodukten lässt sich u.a. an der Strukturierung des dargestellten Inhaltes sowie der Verwendung von Layout- und Gestaltungselementen (z.B. Bilder und Formatierungen) erkennen.

Psychologie; Lehrerfortbildung; Medienkompetenz; Konstrukt; Kompetenzen;

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Der Teilbereich digitale Kommunikation ist in ICILS 2018 neu separat ausgewiesen und bezieht sich, wie bereits die entsprechenden Inhalte im Rahmen der Studie ICILS 2013, im Kern auf Kompetenzen im Zusammenhang mit dem Austausch von Informationen, z.B. in sozialen Netzwerken, sowie auf den verantwortungsvollen Umgang mit Informationen unter sozialen, rechtlichen und ethischen Bedingungen und Kontexten. Der Teilbereich umfasst zwei Aspekte: *[ [Informationen austauschen;] [Informationen verantwortungsvoll und sicher nutzen.] ]*

Psychologie; Lehrerfortbildung; Medienkompetenz; Konstrukt; Kompetenzen;

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Der erste Aspekt dieses vierten Teilbereiches der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen bezieht sich auf die Fähigkeit, digitale Medien zur Kommunikation und zum Austausch von Informationen mit anderen zu nutzen. Hierzu gehört zum einen, die verfügbaren Kommunikationswerkzeuge (z.B. E-Mails, Wikis, Blogs, Foren, Instant Messaging, Filesharing oder soziale Netzwerke) mit ihren spezifischen Eigenschaften zu verstehen und erfolgreich anwenden zu können, z.B. für spezifische Kommunikationszwecke das jeweils am besten geeignete Kommunikationswerkzeug auszuwählen. Zum anderen umfasst dieser Aspekt auch die Fähigkeit, Informationen auf ihre Angemessenheit in einem bestimmten Kontext zu bewerten und sich über die möglichen und tatsächlichen Auswirkungen geteilter Information im Kontext digitaler Kommunikationsmedien bewusst zu sein.

Psychologie; Lehrerfortbildung; Medienkompetenz; Konstrukt; Kompetenzen;

{2019ICILSKonstrukt} 'Martin Senkbeil and Birgit Eickelmann and Jan Vahrenhold and Frank Goldhammer and Julia Gerick and Amelie Labusch' (2019) : Das Konstrukt der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen und das Konstrukt der Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ in ICILS 2018

Der zweite Aspekt des vierten Teilbereiches bezieht sich auf die verantwortungsvolle und sichere Nutzung von Informationen. Dieser umfasst zum einen den sicheren Umgang mit digitalen Informationen und zum anderen das Verständnis rechtlicher und ethischer Fragen der digitalen Kommunikation sowohl aus Sicht der Produzentin bzw. des Produzenten als auch aus Sicht der Rezipientin bzw. des Rezipienten der Informationen. Eine wichtige Facette der sicheren Nutzung und des sicheren Umganges mit persönlichen digitalen Informationen umfasst u.a. Wissensbestände über das Erkennen von Risiken und ihrer Vermeidung, beispielsweise durch die Verwendung von Antivirenprogrammen und sicheren Passwörtern sowie Kenntnisse über das Urheberrecht oder das Erkennen von Phishing-E-Mails. Zudem spielen das eigene angemessene Verhalten und die Beurteilungsfähigkeit angemessenen Verhaltens in sozialen Austauschprozessen eine wichtige Rolle für Teilkompetenzen, die diesem Aspekt zuzuordnen sind.

Psychologie; Lehrerfortbildung; Medienkompetenz; Konstrukt; Kompetenzen;

{2019ICILSKonstrukt} 'Martin Senkbeil and Birgit Eickelmann and Jan Vahrenhold and Frank Goldhammer and Julia Gerick and Amelie Labusch' (2019) : Das Konstrukt der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen und das Konstrukt der Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ in ICILS 2018

Schülerinnen und Schüler, die [...] sich auf der Kompetenzstufe I verorten [...] gelingt es nicht, die Aufgaben zu lösen, die charakteristisch für die Kompetenzstufe II sind oder höheren Kompetenzstufen zuzuordnen sind. Sie verfügen nur über rudimentäre, vorwiegend rezeptive Fertigkeit und Anwendungskompetenzen und können allenfalls äußerst einfache digitale Informationen verarbeiten, z.B. einen Link anklicken.

Psychologie; Lehrerfortbildung; Medienkompetenz; Konstrukt; Kompetenzen;

{2019ICILSKonstrukt} 'Martin Senkbeil and Birgit Eickelmann and Jan Vahrenhold and Frank Goldhammer and Julia Gerick and Amelie Labusch' (2019) : Das Konstrukt der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen und das Konstrukt der Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ in ICILS 2018

Schülerinnen und Schüler, die Kompetenzstufe II erreichen, verfügen nur über basale Wissensbestände und Fertigkeiten hinsichtlich der Identifikation von Informationen und der Bearbeitung von Dokumenten. Sie verfügen über ein grundlegendes Verständnis der Nutzung digitaler Medien und gebräuchlicher Konventionen. Dazu gehören Funktionen zum Suchen und Identifizieren von Informationen, der Umgang mit Kommunikationswerkzeugen und ein grundlegendes Verständnis des Datenschutzes.

Psychologie; Lehrerfortbildung; Medienkompetenz; Konstrukt; Kompetenzen;

{2019ICILSKonstrukt} 'Martin Senkbeil and Birgit Eickelmann and Jan Vahrenhold and Frank Goldhammer and Julia Gerick and Amelie Labusch' (2019) : Das Konstrukt der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen und das Konstrukt der Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ in ICILS 2018

Die Schülerinnen und Schüler, die sich auf der Kompetenzstufe III verorten lassen, verfügen über Kompetenzen zum angeleiteten Ermitteln von Informationen und Bearbeiten von Dokumenten sowie zum Erstellen einfacher Informationsprodukte. Sie verfügen über basale Kenntnisse im Umgang mit digitalen Medien. Dazu gehören das Identifizieren von einfachen Informationen, das Auswählen von Informationsprodukten unter Anleitung, das Navigieren zu URL-Adressen sowie ein basaler Umgang mit Tabellenkalkulationsprogrammen. Zudem sind sie in der Lage, Merkmale eines Objektes (z.B. Farbe oder Größe) zu verändern und Formatvorlagen zu verwenden. Darüber hinaus wissen sie um die Bedeutung von persönlichen und vertraulichen Informationen (z.B. Passwörter).

Psychologie; Lehrerfortbildung; Medienkompetenz; Konstrukt; Kompetenzen;

{2019ICILSKonstrukt} 'Martin Senkbeil and Birgit Eickelmann and Jan Vahrenhold and Frank Goldhammer and Julia Gerick and Amelie Labusch' (2019) : Das Konstrukt der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen und das Konstrukt der Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ in ICILS 2018

Schülerinnen und Schüler, die Kompetenzstufe IV erreichen, verfügen über Kompetenzen zum eigenständigen Ermitteln und Organisieren von Informationen und zum selbstständigen Erzeugen von Dokumenten und Informationsprodukten. Sie können digitale Medien zur eigenständigen Informationssuche nutzen und geeignete Programme für die Bearbeitung von Problemstellungen auswählen und nutzen. Zudem sind sie in der Lage, relevante Informationen zu identifizieren und auszuwählen sowie diese hinsichtlich ihrer Glaubwürdigkeit zu überprüfen. Auch können sie informationsbezogene Produkte (z.B. Präsentationen) mit einer einfachen Struktur selbstständig erzeugen und relevante Informationen aus vorgegebenen Quellen für die Erstellung eines Posters oder einer Präsentation auswählen und im Hinblick auf die Aufgabenstellung und Zielgruppe sinnvoll aufbereiten.

Psychologie; Lehrerfortbildung; Medienkompetenz; Konstrukt; Kompetenzen;

{2019ICILSKonstrukt} 'Martin Senkbeil and Birgit Eickelmann and Jan Vahrenhold and Frank Goldhammer and Julia Gerick and Amelie Labusch' (2019) : Das Konstrukt der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen und das Konstrukt der Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ in ICILS 2018

Schülerinnen und Schüler, die sich auf Kompetenzstufe V verorten lassen, verfügen über Kompetenzen zum sicheren Bewerten und Organisieren selbstständig ermittelter Informationen sowie zum Erzeugen von inhaltlich sowie formal anspruchsvollen Informationsprodukten. Sie können die Glaubwürdigkeit und Nützlichkeit elektronisch ermittelter, auch komplexerer Informationen anhand spezifischer Kriterien richtig einschätzen. Auch sind sie in der Lage, relevante Informationen aus Quellen auszuwählen und anhand geeigneter Programme aufzubereiten. Zudem beherrschen sie eine akkurate Visualisierung von Daten anhand geeigneter Diagramme oder Grafiken und haben grundlegende Kenntnisse zum Urheberrecht und können zwischen rechtlichen, technischen und sozialen Aspekten hinsichtlich der Verwendung von Bildern im Internet unterscheiden. Die selbstständig erzeugten informationsbezogenen Produkte (z.B. Poster, Präsentationen) dieser Schülerinnen und Schüler zeichnen sich durch eine klare Gliederung, einen logischen Aufbau, elaborierte formale Gestaltungsmerkmale sowie eine adressatengerechte Aufbereitung aus.

Psychologie; Lehrerfortbildung; Medienkompetenz; Konstrukt; Kompetenzen;

{2019ICILSKonstrukt} 'Martin Senkbeil and Birgit Eickelmann and Jan Vahrenhold and Frank Goldhammer and Julia Gerick and Amelie Labusch' (2019) : Das Konstrukt der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen und das Konstrukt der Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ in ICILS 2018

Computational Thinking is the thought processes involved in formulating problems and their solutions so that the solutions are represented in a form that can be effectively carried out by an nformation-processing agent. [...]

Informally, computational thinking describes the mental activity in formulating a problem to admit a computational solution. The solution can be carried out by a human or machine, or more generally, by combinations of humans and machines.

Psychologie; Lehrerfortbildung; Medienkompetenz; Konstrukt; Kompetenzen;

{Wing2010ComputationalTW} 'Jeannette M. Wing' (2010) : Computational Thinking: What and Why?

Computational thinking is the new literacy of the 21st Century. It enables you to bend computation to your needs. Why should everyone learn a little computational thinking? [...]:

Computational thinking for everyone means being able to [ [Understand what aspects of a problem are amenable to computation] [Evaluate the match between computational tools and techniques and a problem] [Understand the limitations and power of computational tools and techniques] [Apply or adapt a computational tool or technique to a new use] [Recognize an opportunity to use computation in a new way] [Apply computational strategies such divide and conquer in any domain] ] Computational thinking for scientists, engineers, and other professionals further means being able to [ [Apply new computational methods to their problems] [Reformulate problems to be amenable to computational strategies] [Discover new “science” through analysis of large data] [Ask new questions that were not thought of or dared to ask because of scale, easily addressed computationally] [Explain problems and solutions in computational terms] ]

Psychologie; Lehrerfortbildung; Medienkompetenz; Konstrukt; Kompetenzen;

{Wing2010ComputationalTW} 'Jeannette M. Wing' (2010) : Computational Thinking: What and Why?

*cite{Shute2017CT} definieren ihr Modell des Computational Thinking als strukturelle Grundlage um Probleme effektiv und effizient, mit oder ohne des Einsatzes von Computern so zu lösen, dass diese Lösung in verschiedenen Kontexten wiederverwendet werden kann. Dazu sei es wichtig, systematisch an die Problemlösung heranzugehen, indem im Schritt Problemzerlegung das komplexe Problem in kleinere Teilprobleme zerlegt würde. Die kleineren Teilprobleme müssten dann mit systematischen Problemlösungsprozessen gelöst werden. Eine iterative systematische Fehlersuche sorge dann dafür, dass die Teilprobleme effizient gelöst werden. Abstraktion finde dann die Muster in dem Problem und der Lösung und befähige dann zur Generalisierung der Lösung für ähnliche Probleme. Schlussendlich erlaube der Schritt Algorithmisierung die Entwicklung von wiederverwendbaren Werkzeugen und Methoden um ähnliche Probleme zu lösen.

Psychologie; Lehrerfortbildung; Medienkompetenz; Konstrukt; Kompetenzen;

{Shute2017CT} 'Valerie J. Shute and Chen Sun and Jodi Asbell-Clarke' (2017) : Demystifying computational thinking

Concerning students’ technology acceptance [...] we found that students in both groups perceived technology usefulness positively. The comparison of the two groups shows that the ratings for perceived usefulness of the experimental group students are significantly higher, while there are no statistically significant differences between the perceived ease of use of the two groups. This finding implies that students who learned with the adaptive educational game believed in the potential of the adaptive educational game for enhancing their CT knowledge.

Psychologie; Lehrerfortbildung; Medienkompetenz; Konstrukt; Kompetenzen;

{Hooshyar2021Gaming} 'Danial Hooshyar and Margus Pedaste and Yeongwook Yang and Liina Malva and Gwo-Jen Hwang and Minhong Wang and Heuiseok Lim and Dejan Delev' (2021) : From Gaming to Computational Thinking: An Adaptive Educational Computer Game-Based Learning Approach

*cite{Hooshyar2021Gaming} zeigen in ihrer Studie zu game-basiertem CT, dass ihr Game AutoThinking signifikant das CT-Wissen ihrer Schüler verbessert hat. Dies betraf ihre Fähigkeiten und ihr konzeptuelles Wissen. Dabei fanden sie heraus, dass das Game die Schüler vor allem dadurch adaptiv unterstütze, dass es verschiedene Feedback-Typen anbietet. Die Autoren gehen weiterhin davon aus, dass gerade das adaptive Feedback der Grund dafür sei, dass die Schüler eine höhere Lernbeibehaltung, Motivation und Lernerfolg zeigten. Auch das Lerninteresse der Schüler, die das Game nutzten, war signifikant höher gegenüber der Gruppe mit traditionellen Lern-Ansätzen.

Psychologie; Lehrerfortbildung; Medienkompetenz; Konstrukt; Kompetenzen;

{Hooshyar2021Gaming} 'Danial Hooshyar and Margus Pedaste and Yeongwook Yang and Liina Malva and Gwo-Jen Hwang and Minhong Wang and Heuiseok Lim and Dejan Delev' (2021) : From Gaming to Computational Thinking: An Adaptive Educational Computer Game-Based Learning Approach

*cite{Shute2017CT} definieren ihr Modell des Computational Thinking als strukturelle Grundlage um Probleme effektiv und effizient, mit oder ohne des Einsatzes von Computern so zu lösen, dass diese Lösung in verschiedenen Kontexten wiederverwendet werden kann. Dazu sei es wichtig, systematisch an die Problemlösung heranzugehen, indem im Schritt Problemzerlegung das komplexe Problem in kleinere Teilprobleme zerlegt würde. Die kleineren Teilprobleme müssten dann mit systematischen Problemlösungsprozessen gelöst werden. Eine iterative systematische Fehlersuche sorge dann dafür, dass die Teilprobleme effizient gelöst werden. Abstraktion finde dann die Muster in dem Problem und der Lösung und befähige dann zur Generalisierung der Lösung für ähnliche Probleme. Schlussendlich erlaube der Schritt Algorithmisierung die Entwicklung von wiederverwendbaren Werkzeugen und Methoden um ähnliche Probleme zu lösen.

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{Shute2017CT} 'Valerie J. Shute and Chen Sun and Jodi Asbell-Clarke' (2017) : Demystifying computational thinking

Evaluation meint 1[ [das methodische Erfassen und] [das begründete Bewerten von Prozessen und Ergebnissen zum] [besseren Verstehen und Gestalten einer Praxis-Maßnahme im Bildungsbereich durch Wirkungskontrolle, Steuerung und Reflexion.] ]1

Weiterbildung; Evaluation; Lernerfolgserfassung; Leistungsbeurteilung ;

{weiterbildungsevaluation} 'Jost Reischmann' (2002) : Weiterbildungs-Evaluation: Lernerfolge messbar machen

Der Fachbegriff &rlaquo;Evaluation&llaquo; enthält zunächst das Erfassen von Prozessen und Ergebnissen. &rlaquo;Erfassen&rlaquo; bedeutet dabei eine explizite Handlung die (a) methodisch organisiert und damit überprüfbar ist und deren Ergebnis (b) festgehalten -- dokumentiert -- wird (&rlaquo;schwarz auf weiß&rlaquo; ).

Weiterbildung; Evaluation; Lernerfolgserfassung; Leistungsbeurteilung ;

{weiterbildungsevaluation} 'Jost Reischmann' (2002) : Weiterbildungs-Evaluation: Lernerfolge messbar machen

Wird ›Evaluation‹ als Fachbegriff verwendet, dann ist dieses ›Bewerten‹ etwas anderes als ›seine subjektive Meinung äußern‹: Man vergleicht die erhobenen Daten (›Ist-Wert‹) mit dem, was man sich gewünscht hat (›Soll-Wert‹). Dieser Soll-Wert sollte möglichst vorher, spätestens im Verlauf der Evaluations-Untersuchung durch Beschreibungen, Erläuterungen und Begründungen so nachvollziehbar gemacht werden, dass auch für einen Außenstehenden verständlich wird, warum welche Kriterien zu einem bestimmten Urteil führen. Der Maßstab muss also explizit begründet werden und kann damit überprüft, kritisiert und korrigiert werden.

Weiterbildung; Evaluation; Lernerfolgserfassung; Leistungsbeurteilung ;

{weiterbildungsevaluation} 'Jost Reischmann' (2002) : Weiterbildungs-Evaluation: Lernerfolge messbar machen

Ein zentrales Evaluationsproblem ist die Frage: Wer definiert Kriterien und Maßstäbe? Das ›Aufdecken von Anliegen und Konfliktthemen‹, [...] das Formulieren der Ziele und das Herausfinden der ›eigentlichen Ziele ‹ wird zunehmend als spezifische, oft schwierige und konfliktträchtige Aufgabe im Evaluationsprozess gesehen. Aber: ohne solch explizite, dokumentierte Bewertungskriterien und Bewertungsmaßstäbe (kurz: Soll-Werte) ist eine ›Evaluation‹ keine Evaluation!

Weiterbildung; Evaluation; Lernerfolgserfassung; Leistungsbeurteilung ;

{weiterbildungsevaluation} 'Jost Reischmann' (2002) : Weiterbildungs-Evaluation: Lernerfolge messbar machen

Evaluation ist [...] kein Selbstzweck, sondern hat eine didaktische Funktion: Praxis soll eingeschätzt, verstanden und verbessert werden. Evaluation soll a) zeigen was abgelaufene Maßnahmen bewirkt haben: Das ist der ›Blick zurück‹ und die Kontrollfunktion. Und Evaluation soll b) helfen, kommende Maßnahmen besser zu gestalten: Das ist der ›Blick nach vorn‹ und die didaktische Steuerungsfunktion von Evaluation. Außerdem hilft Evaluation, c) Bildungsmaßnahmen zu reflektieren (Reflektionsfunktion) und zu verstehen.

Aber: alles gleichzeitig ist meist nicht möglich. Deshalb ist es wichtig, sich bei Evaluationsmaßnahmen von vornherein klar zu machen, was man erreichen will […].

Weiterbildung; Evaluation; Lernerfolgserfassung; Leistungsbeurteilung ;

{weiterbildungsevaluation} 'Jost Reischmann' (2002) : Weiterbildungs-Evaluation: Lernerfolge messbar machen

Mit der Praxis- und Nutzenbezogenheit greift Evaluation einerseits in vorhandene Systeme ein, wird andererseit von den vorhandenen Akteuren und Strukturen beeinflusst. Evaluation spielt sich deshalb immer in einem ›politischen‹ Kontext ab.

Weiterbildung; Evaluation; Lernerfolgserfassung; Leistungsbeurteilung ;

{weiterbildungsevaluation} 'Jost Reischmann' (2002) : Weiterbildungs-Evaluation: Lernerfolge messbar machen

Evaluation is NOT political under the following conditions: *[ [No one cares about the program.] [No one knows about the program.] [No money is at stake.] [No power or authority is at stake.] [And, no one in the program, making decisions about the program, or otherwise involved in, knowledgeable about, or attached to the progam, is sexually active.] ]*

Weiterbildung; Evaluation; Lernerfolgserfassung; Leistungsbeurteilung ;

{uf-eval} 'Michael Quinn Patton' (1997) : Utilization-Focused Evaluation

Der Begriff hat nur dann Trennschärfe, wenn auch klar ist, was er nicht einschließt. Eine Reihe von Auschlusskriterien wurden bereits genannt: *[ [Evaluation setzt die methodische Sammlung und zugängliche Dokumentation von Daten voraus.] [Evaluation macht wertende Aussagen auf der Grundlage begründeter Soll-Wert- oder Ziebleschreibungen.] [Evaluation zielt auf das Verstehen, Bewerten und Verbessern konkreter Praxismaßnahmen.] ]* Fehlt eines dieser Elemente, dann sollte nach dem hier vorgeschlagenen Verständnis nicht von Evaluation gesprochen werden.

Evaluation lässt sich damit auch abgrenzen gegen Forschung: Forschung sucht nach allgemeinen Erkenntnissen […], Evaluation untersucht und bewertet einen speziellen und realen Fall […].

Weiterbildung; Evaluation; Lernerfolgserfassung; Leistungsbeurteilung ;

{weiterbildungsevaluation} 'Jost Reischmann' (2002) : Weiterbildungs-Evaluation: Lernerfolge messbar machen

Die Überprüfung, ob Maßnahmen in der Weiterbildung, den ihnen zugedachten Erfolg haben, ist sowohl für den Lerner, den Kursleiter und Organisator als auch für die Weiterbildungs-Institutionen und die Öffentlichkeit von Interesse:

[ [Den Lernern wird der Erfolg rückgemeldet bzw. es werden Hinweise zur Weiterarbeit gegeben.] [Der Kursleiter bzw. der Organisator/Veranstalter kann didaktische Entscheidungen begründet fällen.] [Der Institution und Öffentlichkeit gegenüber kann gerechtfertigt werden, wozu bestimmte Investitionen gemacht werden.] [Außerdem werden für Wissenschaft und Forschung Datengrundlage und Instrumente geschaffen.] ]

Verzichtet man auf Erfolgskontrollen, dann ergeben sich sowohl praktische als auch theoretische Gefahren: [ [Für die Praxis fehlt ein Maßstab, an dem und mit dem Bildungsangebote verbessert und weiterentwickelt werden; außerdem wird, wer nicht nachweist, was seine Tätigkeit bringt, in weniger bildungsfreundlichen Zeiten Schwierigkeiten haben, sein Angebot zu rechtfertigen.] [Theorien bleiben ohne empirische Kontrolle kaum mehr als wohlklingende und wohlmeinende Überzeugungen; Erwachsenenpädagogik bzw. Andragogik als Wissenschaft von der Bildung Erwachsener tut sich damit schwer, den Geruch der intuitiven Kunst loszuwerden.] ]

Weiterbildung; Evaluation; Lernerfolgserfassung; Leistungsbeurteilung ;

{weiterbildungsevaluation} 'Jost Reischmann' (2002) : Weiterbildungs-Evaluation: Lernerfolge messbar machen

Bevor die eigentliche Untersuchung beginnt, legt man fest,

1[ [was man untersuchen will (Zielbeschreibung)] [was man als erwünschte oder befürchtete Wirkung feststellen will und] [welches die Kriterien und Indikatoren sind, die man erfassen kann und an denen man den Erfolg messen will […].] ]1

Weiterbildung; Evaluation; Lernerfolgserfassung; Leistungsbeurteilung ;

{weiterbildungsevaluation} 'Jost Reischmann' (2002) : Weiterbildungs-Evaluation: Lernerfolge messbar machen

Will man eine Bildungsinvestition begründen, sollte man prüfen, ob es möglich ist, den Schaden zu beziffern, der bei Nicht-Stattfinden der Bildungsmaßnahme entsteht bzw. welche Schadenskosten bereits getragen werden oder in Zukunft getragen sein werden. [...] Manchmal erhält man bei der Frage nach zu heilendem Schade keinen Geldbetrag genannt, sondern nicht-monetäre Gründe [...].

Weiterbildung; Evaluation; Lernerfolgserfassung; Leistungsbeurteilung ;

{weiterbildungsevaluation} 'Jost Reischmann' (2002) : Weiterbildungs-Evaluation: Lernerfolge messbar machen

Indem man sich zwingt, in der Projektplanung und während der Projektdurchführung nicht nur geplante Tätigkeiten zu beschreiben [...] sondern beabsichtigte Wirkungen, Ergebnisse, »Outcomes« zu formulieren, kommt man leichter von allgemeinen Intentionen zu konkretem Handeln. Und man sieht besser und früher, dass Schritte in die richtige Richtung gemacht werden.

[…]

Dieses selbstkritisch-prüfenden Herangehen ist nicht nur für die Evaluation wichtig: Nach unserer Beobachtung führt dies zu einer veränderten professionellen Haltung, in der die andragonische Arbeit nicht mehr allein auf mehroder weniger glaubhafte Bekenntnisse und Überzeugungen angewiesen ist, sondern didaktische Wirkzusammenhänge zunehmend erklärt, begründet und gestaltet werden.

Weiterbildung; Evaluation; Lernerfolgserfassung; Leistungsbeurteilung ;

{weiterbildungsevaluation} 'Jost Reischmann' (2002) : Weiterbildungs-Evaluation: Lernerfolge messbar machen

Evaluation ist nichts ohne Dokumentation. Für die kontinuierliche Arbeit empfiehlt sich ein Projekttagebuch [...]. Am Schluss bzw. nach Teilschritten muss ein Evaluationsbericht abgefasst werden. Meist enthält er folgende Teile:

1[ [Abstract mit Kurzüberblick] [Absicht der Untersuchung] [Projektbeschreibung (Historie) und bebsichtigete Ergebnisse] [Die Untersuchungsmethode] [Datengegründete Darstellung der Ergebnisse, kritische Reflexion] [Vergleich der Absichten und des Erreichten - Bewertung] [Schlussfolgerungen, Empfehlungen: Was haben wir gelernt? Wie geht es weiter?] [Materialanhang] ]1

Weiterbildung; Evaluation; Lernerfolgserfassung; Leistungsbeurteilung ;

{weiterbildungsevaluation} 'Jost Reischmann' (2002) : Weiterbildungs-Evaluation: Lernerfolge messbar machen

Gelernt wird nicht nur, was bewusst als Lerninhalt verkündigt wird, sondern auch und gerade das, was als Nebeninhalt durch die Form unseres Lernangebotes mittransportiert wird.

Weiterbildung; Evaluation; Lernerfolgserfassung; Leistungsbeurteilung ;

{weiterbildungsevaluation} 'Jost Reischmann' (2002) : Weiterbildungs-Evaluation: Lernerfolge messbar machen

Die zentrale Funktion von Evaluation in der Erwachsenenbildung ist nicht, Lerner in eine Rangfolge gemäß ihres Wissens/Könnens zu bringen, sondern Bildungsangebote auf ihre Qualität zu prüfen.

Evaluation ist ein Teil des Lernprozesses und dient dem Lernerfolg. Neben der Information über Erreichtes und Nichterreichtes an den Lernenden (summative Evaluation) kommt der formativen Evaluation besondere Bedeutung zu: im Lernprozess Lernhilfe zu sein.

In der Erwachsenenbildung kommt der Selbstevaluation gegenüber der Fremdevaluation of eine größere Rolle zu. In vielen Fällen […] können die Beteiligten selbst erkennen und beurteilen, was erreicht wurde und was erreicht werden sollte.

Insbesondere zur Stärkung der selbständigen und selbstverantwortlichen Eigensteuerung des Lernens ist die Selbstkontrolle von besonderer Bedeutung. Dies schließt Fremdkontrolle als Rückmeldung (zur Motivation/Belohnung und/oder Entscheidung über Korrektur) nicht aus.

Evaluation in der Erwachsenenbildung stellt sich oft als gemeinsames Bemühen aller Beteiligten dar, die sich auch im Evaluationsprozess die Verantwortung teilen.

Deshalb wird man die Maßnahmen und die Ergebnisse von Evaluation bei Erwachsenen in der Regel mit allen Beteiligten absprechen bzw. besprechen.

Dabei geht es nicht um Abrechnung, sondern um die Fragen: Wer trägt welche Verantwortung? Was hat jeder für sich daraus gelernt? Was folgt daraus fürs Weiterlernen?

Weiterbildung; Evaluation; Lernerfolgserfassung; Leistungsbeurteilung ;

{weiterbildungsevaluation} 'Jost Reischmann' (2002) : Weiterbildungs-Evaluation: Lernerfolge messbar machen

Evaluation kann eine Bildungsmaßnahme entweder von innen heraus an ihren deklarierten Absichten dokumentieren und bewerten - das wäre »intrinsische Evaluation«, - oder man kann erfasen, welche Früchte diese Maßnahme trägt - das wäre Output-Evaluation ([...] oder »Ergebnisevaluation«).

[…]

Das Gemeinsame dieser intrinsischen Evaluationsformen liegt darin, dass Maßnahmen, Prozesse, Konzepte aus ihren eigenen Ansprüchen heraus überprüft werden, und nicht an ihren Auswirkungen.

Weiterbildung; Evaluation; Lernerfolgserfassung; Leistungsbeurteilung ;

{weiterbildungsevaluation} 'Jost Reischmann' (2002) : Weiterbildungs-Evaluation: Lernerfolge messbar machen

Bei der Zielevaluation werden die Ziele einer Bildungsmaßnahme, die zu diesem Zwecke explizit formuliert sein müssen, überprüft. Dazu werden sie auf logische Stimmigkeit, Vollständigkeit, Genauigkeit und Überprüfbarkeit untersucht. Dies erfolgt, bevor die Früchte der Zielangabe etwa in einem Projektverlauf sichtbar werden, also gewissermaßen von innen heraus, indem man argumentativ die Zielformulierungen selbst bewertet.

Weiterbildung; Evaluation; Lernerfolgserfassung; Leistungsbeurteilung ;

{weiterbildungsevaluation} 'Jost Reischmann' (2002) : Weiterbildungs-Evaluation: Lernerfolge messbar machen

Wenn vom Verlauf, vom Prozess einer Bildungsmaßnahme bestimmte Qualitäten erwartet werden, - z.B. die Teilnehmer sollen aktiv sein, es soll ein partnerschaftliches Klima herrschen, das Lernen soll visuell unterstützt sein -, dann kann man die Planung/den Prozess beobachten und prüfen, ob er tatsächlich so abläuft wie gewünscht. Auch hier prüft man kein Ergebnis, sondern misst die Sache innerlich an ihren eigenen Ansprüchen.

Weiterbildung; Evaluation; Lernerfolgserfassung; Leistungsbeurteilung ;

{weiterbildungsevaluation} 'Jost Reischmann' (2002) : Weiterbildungs-Evaluation: Lernerfolge messbar machen

Produktevaluation (nicht zu verwechseln mit Output-/Ergebnisevaluation!) bedeutet, dass man ein didaktisches Produkt, zum Beispiel die Planung einer Konferenz, die Möblierung eines Bildungszentrums oder den Entwurf eines Studienbriefes aus den eigenen Ansprüchen heraus evaluiert, noch bevor bei einem ersten Nutzer die Ergebnisse sichtbar werden.

Weiterbildung; Evaluation; Lernerfolgserfassung; Leistungsbeurteilung ;

{weiterbildungsevaluation} 'Jost Reischmann' (2002) : Weiterbildungs-Evaluation: Lernerfolge messbar machen

Output-Evaluation \[dokumentiert und bewertet\] was bei einer Maßnahme als Ergebnis herauskommt: Werden nach einem Sprachkurs bestimmte sprachliche Situationen beherrscht? Wie gut lösen die Teilnehmer die Theoriefragen beim Sportboot-Führerschein [...]. Output-Evaluation ist also erst möglich nach Abschluss einer Bildungsmaßnahme bzw. einem Zwischenabschnitt. Erst dann kann man festhalten, welche Früchte sie getragen hat.

Weiterbildung; Evaluation; Lernerfolgserfassung; Leistungsbeurteilung ;

{weiterbildungsevaluation} 'Jost Reischmann' (2002) : Weiterbildungs-Evaluation: Lernerfolge messbar machen

Evaluation kann quantitative Größen erfassen. Dies geschieht meist in Form von Zahlen [...]. Auch Aussagen über Qualitäten lassen sich in quantifizierter Form erheben, beispielsweise in der Form von Ratings (Schätzskalen) [...].

Weiterbildung; Evaluation; Lernerfolgserfassung; Leistungsbeurteilung ;

{weiterbildungsevaluation} 'Jost Reischmann' (2002) : Weiterbildungs-Evaluation: Lernerfolge messbar machen

Bei der qualitativen Evaluation werden Aussagen in Form von Worten gesammelt, die nicht vorher festgelegt sind. Qualitatives Vorgehen lässt Offenheit für nicht vorhergesehene Beobachtungen.

Weiterbildung; Evaluation; Lernerfolgserfassung; Leistungsbeurteilung ;

{weiterbildungsevaluation} 'Jost Reischmann' (2002) : Weiterbildungs-Evaluation: Lernerfolge messbar machen

Vorteil quantitativer Evaluation ist, dass man große Personenzahlen schnell befragen, auswerten und zusammenfassen kann. Nachteil ist, dass vieles damit an Farbigkeit der Information verloren geht und dass man nur Antworten auf das bekommt, was man fragt - und nicht, was den Befragten am Herzen oder auf der Zunge gelegen hätte, an das der Evaluator in seinem Fragebogen aber nicht gedacht hat. Solche Inhalte, die vom Evaluator nicht berücksichtigt wurden, gewinnt man eher mit qualitativen Verfahren, man erhält offen-überraschende Antworten, Nunancen und Farben - mit der Schwierigkeit, diese dann zusammenfassend auszuwerten.

Weiterbildung; Evaluation; Lernerfolgserfassung; Leistungsbeurteilung ;

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Im Original als Graphik:

Bei Kursauswahl: Angebots-Evaluation: Wird das Angebot unser Problem lösen?

Kursverlauf: Evaluation Meinung: Wie beurteilen die Nutzer das Angebot?

Kursverlauf: Evaluation Was wissen/können die Nutzer danach?

In der Praxis: Evaluation Anwendung Was tun die Nutzer in der Praxis?

In der Praxid: Evaluation Wirkung: Wurde die Praxis wunschgemäß verändert?

Weiterbildung; Evaluation; Lernerfolgserfassung; Leistungsbeurteilung ;

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Bei dieser Strategie wird am Ende einese Kurses gefragt, was die Teilnehmer über den Kurs meinen. Es erfolgt also eine Einschätzung, oft in Form einer Schätzskala [...]. Diese Methode hat den Vorteil, dass sie ökonomisch durchführbar ist und die Ergebnisse schnell zur Verfügung stehen. Außerdem können die Fragen solcher Schätzskalen weitgehend unabhängig vom Kursinhalt formuliert werden, das gleiche Befragungsinstrument ist deshalb auch bei unterschiedlichen Kursinhalten einsetzbar. Diese Methode ist deshalb die am öftesten anzutreffende Auswertungsform.

Nachteil einer solchen Schätzskala ist, dass die Teilnehmer ihren subjektiven Eindruck […] vom Kurs wiedergeben, der durch vielerlei Faktoren beeinflusst wird und keineswegs unbedingt zutrifft.

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Will man wissen, welches Wissen und Können in einem Kurs erworben wurde [...], so muss man jeden Teilnehmer dieses Wissen oder Können vorführen lassen. Dies kann am Ende des Kurses geschehen in Form einer Prüfung, mit Papier-Bleistift-Aufgaben, (standardisierten) Tests, Simulationen, Arbeitsaufgaben einer Probearbeit oder ähnlichem.

[…]

Vorteil dieser Stufe 2 ist, dass die Stoffbeherrschung direkt gezeigt wird und man nicht auf die mehr oder weniger verlässliche Selbsteinschätzung oder Meinung der Teilnehmer angewiesen ist. Ein weiterer, vor allem didaktischer Vorteil ist, dass die Teilnehmer erfahren, was sie können. Meistens ist dies eine ermutigende und stolz machende Erfahrung.

[…]

Von Nachteil ist, dass die Konstruktion solcher Lernergebnis-Prüfungen oft aufwändig ist, dass sie nur für einen einzelnen Kurs bzw. Stoffbereich gelten und komplexere Lehrziele wie »Selbständigkeit« oder »Verantwortung« so kaum erfasst werden können. Außerdem ist mit der Lernergebnisprüfung nicht ausgesagt, ob das Gelernte nachher auf die Praxis transferiert wird und diese positiv verändert wird.

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Mit der Evaluation auf der Stufe »Anwendung« wird also unterschiedliches geprüft. Man prüft:

Weiterbildungs-Erfolg: Wurde nichts oder nicht ausreichend gelernt?

Mehr oder weniger Erfolg hängt auf der Stufe »Anwendung« auch davon ab, dass genügend gelernt wurde. Hier wird man also nachfragen, ob die Bildungsmaßnahme gut genug war, um den Erfolg zu sichern. Ist dies nicht der Fall, dann muss sie entweder verbessert werden oder verlängert/wiederholt werden. »Besser und/oder mehr davon« wäre die Strategie.

Transfer-Erfolg: Wurde genug transferierbar gelernt?

Fehlender Anwendungserfolg kann möglicherweise darauf zurückgeführt werden, dass zwar die richtigen Inhalte gelehrt wurden, dass die Teilnehmer die Inhalte auch gelernt haben, dass aber im Kurs nicht genügend auf die Praxisübertragung geachtet wurde.

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Inhaltskontrolle: Wurden die richtigen Inhalte gelernt?

Erfolg bzw. Nichterfolg bei der Anwendung richtet den prüfenden Blick auch auf die Inhalte der Bildungsmaßnahme. Sind es die falschen, dann nutzt »besser oder mehr davon« nichts; als Strategie müssen Inhalte revidiert werden bzw. die Schwerpunkte anders gesetzt werden.

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Inhaltskontrolle: Wurden die richtigen Inhalte gelernt?

Erfolg bzw. Nichterfolg bei der Anwendung richtet den prüfenden Blick auch auf die Inhalte der Bildungsmaßnahme. Sind es die falschen, dann nutzt »besser oder mehr davon« nichts; als Strategie müssen Inhalte revidiert werden bzw. die Schwerpunkte anders gesetzt werden.

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Anwendungskontrolle: Bestand die Möglichkeit der Anwendung? [...] Anwendung ist ein Kriterium, das vom Teilnehmer subjektiv selbst definiert werden kann!

Spielt die Sicherung des Erfolgs auf der Ebene »Anwendung« eine wichtige Rolle, dann ist es didaktisch of sinnvoll, etwas ein Vierteljahr nach dem Kurs ein erneutes Treffen durchzuführen und dabei sowohl Transferprobleme als auch Anwendungswiderstände zu besprechen.

Ob mit dem Anwenden des Gelernten auch die beabsichtigten Wirkungen erzielt werden, ist auf dieser Stufe nicht gesichert. Dies wird in Stufe 4 [Wirkung] geprüft.

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Am Ende eines Kurses etwas zu wissen oder zu können ist eine Sache; eine andere Sache ist es, ob dieses Wissen oder Können später auch in die Praxis umgesetzt wird. In dieser dritten Stufe wird festgestellt, ob in Folge der Bildungsmaßnahme eine Anwendung des Gelernten in der Praxis festzustellen ist [...]. Dazu werden einige Zeit nach dem Kurs [...] die Teilnehmer im Anwendungsbereich aufgesucht und es wird festgestellt, ob das neu erworbene Wissen/Können angewendet wird. [...] Vorteil ist, dass jetzt geprüft wird, ob das Lernen tatsächlich zu einer verbesserten Handlungsfähigkeit geführt hat, und nicht zu einem folgenlosen Papierwissen; Nachteil ist die manchmal aufwändigere Erhebungsmethode [...]. Allerdings ist zu berücksichtigen, dass eine eventuelle Nicht-Anwendung des Gelernten weder bedeutet, dass die vorangegangene Bildungsmaßnahme erfolglos war, noch das der Teilnehmer nichts gelernt hat: Vielleicht hat sich einfach noch keine Gelgenheit zur Anwendung ergeben. [...] Das Problem liegt hier nicht im Verantwortungsbereich des Bildungswesens, sondern des Managements: Lernen macht nur dann Sinn, wenn hinterher auch die Möglichkeit der [...] Erprobung geboten wird [...]. Diese Möglichkeit der Erprobung liegt möglicherweise gar nicht in der Hand des Weitergebildeten oder des Trainers, sondern bei Vorgesetzten oder anderen, welche die Anwendung ermöglichen und dazu ermutigen müssen. Die Evaluation auf dieser Stufe überprüft damit nicht nur Bildungsergebnisse, sondern auch das Umfeld und kann damit feststellen, ob die Bildungsmaßnahme von Anfang an überhaupt sinnvoll war (wozu etwas lernen lassen, das hinterher gar nicht gebraucht wird?) und ob nachträglich das Umfeld so gestaltet wurde, dass das Gelernte auch angewendet werden konnte. Hier kann Evaluation dann wieder formativ wirken: bewusst zu machen, dass Anwendung möglicherweise nicht von sich alleine erfolgt, sondern auf Vorbedingungen angewiesen ist, die erst zu schaffen sind.

Weiterbildung; Evaluation; Lernerfolgserfassung; Leistungsbeurteilung ;

{weiterbildungsevaluation} 'Jost Reischmann' (2002) : Weiterbildungs-Evaluation: Lernerfolge messbar machen

Unter dem Begriff Lernmotivation werden sämtliche emotionalen und kognitiven Prozesse zusammengefasst, die ursächlich dafür sind, dass eine Person intentional etwas Neues lernt, um die erwartbaren Erfolge zu erreichen oder zu vermeiden, die mit dem Lernen direkt oder indirekt verbunden sind. Leistungsmotivation meint spezifischer die Auseinandersetzung mit einem Gütemaßstab. Von leistungsmotiviertem Verhalten sprechen wir also nur dann, wenn eine Person ihre eigene Tüchtigkeit als Ergebnis der Auseinandersetzung mit einem zu erreichenden oder zu übertreffenden Gütemaßstab bewertet. Lernaktivitäten sind demnach leistungsmotiviert, wenn die Person das Ergebnis ihres Verhaltens an einem selbstgesetzten Standard misst und die eigene Tüchtigkeit in Abhängigkeit davon, ob sie den Standard erreicht hat oder nicht, positiv bzw. negativ bewertet.

Lernmotivation; Leistungsmotivation;

{Hannover:Lernmotivation} 'Bettina Hannover' () : Lernmotivation