Lernen bedeutet langfristig die Änderung kortikaler Repräsentationen.

Lernen;

{spitzer-lernen} 'Manfred Spitzer' (2006) : Lernen: Gehirnforschung und die Schule des Lebens

»Ohne die Hinwendung der Aufmerksamkeit zu den zu lernenden Reizen geschieht - auch bei massiver »Bombardierung« des Gehirns mit diesen Reizen - nichts. Der Grund hierfür liegt in mangelnder selektiver Aufmerksamkeit und damit der geringen Aktivierung derjenigen Areale, die für das Lernen der entsprechenden Inhalte zuständig gewesen wären. Das auferksame Verarbeiten von Informationen sorgt dafür [...] dass in den entsprechenden Bereichen des Gehirns genügend Aktivität herrscht.«

Lernen;

{spitzer-lernen} 'Manfred Spitzer' (2006) : Lernen: Gehirnforschung und die Schule des Lebens

Als Student saß ich in so mancher Vorlesung über Motivationspsychologie, die so langweilig war, dass man regelmäßig gegen den Schlaf zu kämpfen hatte.

Lernen;

{spitzer-lernen} 'Manfred Spitzer' (2006) : Lernen: Gehirnforschung und die Schule des Lebens

Learning is a continuum; it starts with awareness, builds to training, and evolves into education.

Lernen;

{nist} 'Mark Wilson and Joan Hash' (2003) : Building an Information Technology Security Awareness and Training Program

Awareness is not training. The purpose of awareness presentations is simply to focus attention on security. Awareness presentations are intended to allow individuals to recognize IT security concerns and respond accordingly. In awareness activities the learner is a recipient of information, whereas the learner in a training environment has a more active role. Awareness relies on reaching broad audiences with attractive packaging techniques. Training is more formal, having a goal of building knowledge and skills to facilitate job performance.

Lernen;

{nist800-16} 'Mark Wilson and Dorothea E. {de Zafra} and Sadie I. Pitcher and John D. Tressler and John B. Ippolito' (2003) : Information Technology Security Training Requirements: A Role- and Performance-Based Model

The »Training« level of the learning continuum strives to produce relevant and needed security skills and competency by practitioners of functional specialties other than IT security (e.g., management, systems design and development, acquisition, auditing).

Lernen;

{nist800-16} 'Mark Wilson and Dorothea E. {de Zafra} and Sadie I. Pitcher and John D. Tressler and John B. Ippolito' (2003) : Information Technology Security Training Requirements: A Role- and Performance-Based Model

The »Education« level integrates all of the security skills and competencies of the various functional specialties into a common body of knowledge, adds a multi-disciplinary study of concepts, issues, and principles (technological and social), and strives to produce IT security specialists and professionals capable of vision and pro-active response.

Lernen;

{nist800-16} 'Mark Wilson and Dorothea E. {de Zafra} and Sadie I. Pitcher and John D. Tressler and John B. Ippolito' (2003) : Information Technology Security Training Requirements: A Role- and Performance-Based Model

There are three major steps in the development of an IT security awareness and training program – designing the program (including the development of the IT security awareness and training program plan), developing the awareness and training material, and implementing the program.

Lernen;

{nist} 'Mark Wilson and Joan Hash' (2003) : Building an Information Technology Security Awareness and Training Program

An awareness and training program may be designed, developed, and implemented in many different ways. Three common approaches or models are described below: *[ [Model 1: Centralized policy, strategy, and implementation;] [Model 2: Centralized policy and strategy, distributed implementation; and] [Model 3: Centralized policy, distributed strategy and implementation.] ]*

Lernen;

{nist800-16} 'Mark Wilson and Dorothea E. {de Zafra} and Sadie I. Pitcher and John D. Tressler and John B. Ippolito' (2003) : Information Technology Security Training Requirements: A Role- and Performance-Based Model

Evaluating training effectiveness is a vital step to ensure that the training delivered is meaningful. Training is “meaningful” only when it meets the needs of both the student (employee) and the organization. If training content is incorrect, outdated, or inappropriate for the audience, the training will not meet student or organizational needs. If the delivery vehicle (e.g., classroom or computer-based training) is inappropriate, either in relation to the simplicity/complexity of the content or to the type of audience—or if there is an inadequate mix of vehicles in an agency’s overall training program—the training will not meet needs. Spending time and resources on training that does not achieve desired effects can reinforce, rather than dispel, the perception of security as an obstacle to productivity. Further, it can require the expenditure of far more resources in data or system recovery after a security incident occurs than would have been spent in prevention activities.

Lernen;

{nist800-16} 'Mark Wilson and Dorothea E. {de Zafra} and Sadie I. Pitcher and John D. Tressler and John B. Ippolito' (2003) : Information Technology Security Training Requirements: A Role- and Performance-Based Model

Meaningfulness, or effectiveness, requires measurement. Evaluating training effectiveness has four distinct but interrelated purposes -- to measure: *[ [The extent to which conditions were right for learning and the learner’s subjective satisfaction;] [What a given student has learned from a specific course or training event, i.e., learning effectiveness;] [A pattern of student outcomes following a specific course or training event; i.e., teaching effectiveness; and] [The value of the specific class or training event, compared to other options in the context of an agency’s overall IT security training program; i.e., program effectiveness.] ]*

Lernen;

{nist800-16} 'Mark Wilson and Dorothea E. {de Zafra} and Sadie I. Pitcher and John D. Tressler and John B. Ippolito' (2003) : Information Technology Security Training Requirements: A Role- and Performance-Based Model

An evaluation process should produce four types of measurement, each related to one of evaluation’s four purposes, as appropriate for three types of users of evaluation data: *[ [First, evaluation should yield information to assist the employees themselves in assessing their subsequent on-the-job performance.] [Second, evaluation should yield information to assist the employees’ supervisors in assessing individual students’ subsequent on-the-job performance.] [Third, it should produce trend data to assist trainers in improving both learning and teaching.] [Finally, it should produce return-on-investment statistics to enable responsible officials to allocate limited resources in a thoughtful, strategic manner among the spectrum of IT security awareness, security literacy, training, and education options for optimal results among the workforce as a whole.] ]*

Lernen;

{nist800-16} 'Mark Wilson and Dorothea E. {de Zafra} and Sadie I. Pitcher and John D. Tressler and John B. Ippolito' (2003) : Information Technology Security Training Requirements: A Role- and Performance-Based Model

Four levels of evaluation, in order of complexity, are: *[ [Level 1: End-of-Course Evaluations (Student Satisfaction)] [ Level 2: Behavior Objective Testing (Learning Effectiveness, which is also a measure of Teaching Effectiveness)] [Level 3: Job Transfer Skills (Performance Effectiveness)] [ Level 4: Organizational Benefit (Training Program Effectiveness)] ]* Altogether, the four levels match the four purposes of training evaluation [...] in a staged manner.

Lernen;

{nist800-16} 'Mark Wilson and Dorothea E. {de Zafra} and Sadie I. Pitcher and John D. Tressler and John B. Ippolito' (2003) : Information Technology Security Training Requirements: A Role- and Performance-Based Model

Gelernt wird nicht nur, was bewusst als Lerninhalt verkündigt wird, sondern auch und gerade das, was als Nebeninhalt durch die Form unseres Lernangebotes mittransportiert wird.

Lernen;

{weiterbildungsevaluation} 'Jost Reischmann' (2002) : Weiterbildungs-Evaluation: Lernerfolge messbar machen

Learning achieved through a single awareness activity tends to be short-term, immediate, and specific. Training takes longer and involves higher-level concepts and skills. For example, if a learning objective is “to facilitate the increased use of effective password protection among employees,” an awareness activity might be the use of reminder stickers for computer keyboards. A training activity might involve computer-based instruction in the use of passwords, parameters, and how to change the passwords for organization systems.

Lernen;

{nist800-16} 'Mark Wilson and Dorothea E. {de Zafra} and Sadie I. Pitcher and John D. Tressler and John B. Ippolito' (2003) : Information Technology Security Training Requirements: A Role- and Performance-Based Model

Wenn Lernende neue Informationen z. B. aus Texten, Illustrationen oder Animationen aufnehmen, können sie nur einige wenige neue Inhalte gleichzeitig im Arbeitsgedächtnis verarbeiten. Um alles Wichtige zu erfassen, müssen sie deshalb den Text möglicherweise mehrmals lesen bzw. die Illustration oder Animation mehrmals betrachten, um die neuen Informationen nach und nach im Arbeitsgedächtnis verarbeiten zu können.

Lernen;

{elearning} 'Helmut M. Niegemann and S. Hessel and D. Hochscheid-Mauel and K. Aslanski and M. Deimann and G. Kreuzberger' (2003) : Kompendium E-learning

Aus behavioristischer Sicht ist der Mensch ,,von Natur aus faul“. Danach ist es die Aufgabe der Umwelt, Verlockungen (,,Anreize“) ebenso wie Bestrafungen anzukündigen, um den Lernenden aus seiner vermeintlichen ,,Faulheit“ herauszuholen.

Lernen;

{mietzel:paed_psy}

Solange man so vage Begriffe wie ›Verständnis‹, ›Begreifen‹ oder ›Bewerten‹ bei der Beschreibung von Lernzielen verwende, so erklärte er, schaffe man alle Voraussetzungen, daß jeder Lehrer sie auf seine besondere Weise interpretiert. Völlig eindeutig wäre ein Lernziel dagegen zu bestimmen, wenn es das angestrebte Schülerverhalten herausstellt. Tyler schlug deshalb vor, bei der Definition von Lernzielen nur Begriffe wie ›Auswählen‹, ›Unterscheiden‹, ›Aufzählen‹ usw. zu verwenden. Im Jahre 1950 veröffentlichte Tyler ein Buch, das in deutscher Sprache unter dem Titel Curriculum und Unterricht (1973) erschienen ist. Es gibt in der Geschichte der Unterrichtswissenschaft wahrscheinlich nur wenige Bücher, die einen noch stärkeren Einfluß auf die Ausbildungsinhalte zukünftiger Lehrer genommen haben als diese Arbeit. Unter anderem wird darin bei der Formulierung von Lernzielen gefordert, erstens das besondere Verhalten zu benennen, das der Lehrer beim Schüler entwickeln will, und zweitens die Bedingungen zu spezifizieren, unter denen das gewünschte Verhalten gezeigt werden soll. Solche Ausführungen standen voll im Einklang mit den Vorstellungen Skinners (1968). Der Weg, sich fortan verstärkt dem Schülerverhalten zuzuwenden und dafür konkret benennbare, für den Fachmann und den Schüler erkennbare Zielkriterien anzugeben, war damit eindeutig vorgegeben.

Lernen;

{mietzel:paed_psy}

Während der Lehrer Ergebnissen der Leistungsmotivationsforschung entnehmen kann, unter welchen Bedingungen Schüler bereit sein können, Anstrengungen zu unternehmen, damit sie ihre eigene Tüchtigkeit erfahren, läßt sich Befunden der Neugierforschung entnehmen, wie die Aufmerksamkeit von Schülern zu wecken ist. Wenn aber ein Lehrer ständig Bedingungen zu schaffen hätte, die spontanes Interesse bei seinen Schülern wecken, wenn er weiterhin für jeden Schüler die Aufgabenschwierigkeit auswählen sollte, die diesen optimal motiviert, würde er selbst sehr schnell an die Grenzen seiner Leistungsfähigkeit gelangen. Lehrer sollten zwar wissen, wie sie die Lernmotivation ihrer Schülerinnen und Schüler anregen können und welche Art von Zielen Schüler verfolgen, wenn sie Leistungen erbringen. Aber Lehrer sollten gleichzeitig alles tun, damit sie an der Verwirklichung einer alten Forderung der Pädagogik mitwirken: Lernende müssen zunehmend bereit und in der Lage sein, Verantwortung für sich selbst zu übernehmen; der Lehrer hat sie darin zu unterstützen, die Steuerung ihres Lernens selbst zu übernehmen.

Lernen;

{mietzel:paed_psy}

Didaktik ist eine Berufswissenschaft für Lehrpersonen in hauptberuflicher Tätigkeit. Sie hat die gesellschaftliche Aufgabe, zur Professionalisierung der lehrenden Berufe beizutragen. Ein Beruf gilt dann als professionalisiert, wenn er den folgenden Kriterien weitgehend entspricht: *[ [Expertise: Spezialisierung des Berufswissens bis hin zum Status des Experten, wissenschaftliche Anbindung und Akademisierung;] [Qualifizierung: standardisierte Aus- und Fortbildungswege; ] [Rekrutierung: Zugang zu beruflicher Tätigkeit ist an spezielle Voraussetzungen geknüpft, die die Bewerberkreise einschränken und ein Mindestmaß an Homogenität sichern;] [Beruf: Interessenvertretung über Berufsverbände, evtl. geschützte Berufsbezeichnung;] [Selbstverständnis: professionalisierungstypisches Ethos;] [gesellschaftliche Anerkennung: vermittelt über spezifische Einkommens- und Aufstiegschancen, Positionen und Titel.] ]*

Lernen;

{Lehner:Didaktik} 'Martin Lehner' (2009) : Allgemeine Didaktik

1[ [Welche Vorschläge machen Lerntheorien dazu, wie man das Lernen und Arbeiten in einer Gruppe unterstützen kann?] [Welche Kommunikations- und Arbeitsprozesse lassen sich beim gemeinsamen Arbeiten beobachten und und wie steht es um das Wohlergehen der Gruppe?] [Wie können die Wissenskommunikation und das gemeinsame Lernen und Arbeiten durch die Gestaltung von Aufgaben für die Gruppe unterstützt werden?] [Welche Aussagen machen Theorien der medienvermittelten Kommunikation zur Eignung unterschiedlicher Kommunikationsumgebungen für das gemeinsame Lernen und Arbeiten?] [Welche Kommunikationsmöglichkeiten sollen bereitsgestellt werden, um bestimmte Prozesse des Wissensaustausches und des gemeinsamen Arbeitens zu ermöglichen?] ]1

Lernen;

{Paechter:Datennetzen} 'Manuela Paechter and Karin Schweizer' () : Wissenskommunikation und kollaboratives Lernen in Datennetzen

Eigenschaften: *[ [„künstliche“ Generierung von Wissen aus Erfahrung] [„erkennt“ Gesetzmäßigkeiten in den Lerndaten] [System kann auch unbekannte Daten beurteilen] [symbolisches System: Wissen explizit repräsentiert] [subsymbolisches System: Wissen implizit repräsentiert, Regeln nicht explizit formuliert/formulierbar] ]* Algorithmische Ansätze: *[ [Überwachtes Lernen: korrekte Funktionswert steht in der Lernphase bereit] [Unüberwachtes Lernen: erzeugt für eine gegebene Menge von Eingaben ein Modell, das die Eingaben beschreibt und Vorhersagen ermöglicht] [Bestärkendes Lernen: der Algorithmus lernt durch Verstärkung eine Taktik, wie in potenziell auftretenden Situationen zu handeln ist, um den Nutzen des Agenten zu maximieren.] ]*

Lernen;

{} '' () :

Ziel des KDD ist die Erkennung bislang unbekannter fachlicher Zusammenhänge aus vorhandenen, meist großen Datenbeständen. In Abgrenzung zum Data Mining umfasst KDD als Gesamtprozess auch die Vorbereitung der Daten sowie die Bewertung der Resultate. Die Teilschritte des KDD-Prozesses sind *[ [Bereitstellung von Hintergrundwissen für den jeweiligen Fachbereich] [Definition der Ziele der Wissensfindung] [Datenauswahl] [Datenbereinigung] [Datenreduktion (z. B. durch Transformationen)] [Auswahl eines Modells, in dem das gefundene Wissen repräsentiert werden soll] [Data-Mining, die eigentliche Datenanalyse] [Interpretation der gewonnenen Erkenntnisse] ]*

Lernen;

{} '' () :

Lernen ist die Veränderung der Reflexions- und Handlungskompetenz durch die selbst organisierte Verarbeitung äußerer Anregungen und innerer Impulse.

Lernen;

{Jank:Didaktik} 'Werner Jank and Hilbert Meyer' (2008) : Didaktische Modelle

Lehren ist die methodisch geordnete Vermittlung eines Lehrinhalts an den Lernenden in einer pädagogisch vorbereiteten Umgebung.

Lernen;

{Jank:Didaktik} 'Werner Jank and Hilbert Meyer' (2008) : Didaktische Modelle

»Kompetenz befähigt einen Menschen zu selbstverantwortlichem Handeln und bezeichnet den tatsächlich erreichten Lernerfolg. Qualifikation ermöglicht die Verwertung von Kenntnissen, Fertigkeiten und Fähigkeiten«.

Kompetenz; Handeln; Lernerfolg; Kenntnisse; Fertigkeiten; Fähigkeiten;

{kompetenzmodell}

Evaluation meint 1[ [das methodische Erfassen und] [das begründete Bewerten von Prozessen und Ergebnissen zum] [besseren Verstehen und Gestalten einer Praxis-Maßnahme im Bildungsbereich durch Wirkungskontrolle, Steuerung und Reflexion.] ]1

Kompetenz; Handeln; Lernerfolg; Kenntnisse; Fertigkeiten; Fähigkeiten;

{weiterbildungsevaluation} 'Jost Reischmann' (2002) : Weiterbildungs-Evaluation: Lernerfolge messbar machen

Der Fachbegriff &rlaquo;Evaluation&llaquo; enthält zunächst das Erfassen von Prozessen und Ergebnissen. &rlaquo;Erfassen&rlaquo; bedeutet dabei eine explizite Handlung die (a) methodisch organisiert und damit überprüfbar ist und deren Ergebnis (b) festgehalten -- dokumentiert -- wird (&rlaquo;schwarz auf weiß&rlaquo; ).

Kompetenz; Handeln; Lernerfolg; Kenntnisse; Fertigkeiten; Fähigkeiten;

{weiterbildungsevaluation} 'Jost Reischmann' (2002) : Weiterbildungs-Evaluation: Lernerfolge messbar machen

Wird ›Evaluation‹ als Fachbegriff verwendet, dann ist dieses ›Bewerten‹ etwas anderes als ›seine subjektive Meinung äußern‹: Man vergleicht die erhobenen Daten (›Ist-Wert‹) mit dem, was man sich gewünscht hat (›Soll-Wert‹). Dieser Soll-Wert sollte möglichst vorher, spätestens im Verlauf der Evaluations-Untersuchung durch Beschreibungen, Erläuterungen und Begründungen so nachvollziehbar gemacht werden, dass auch für einen Außenstehenden verständlich wird, warum welche Kriterien zu einem bestimmten Urteil führen. Der Maßstab muss also explizit begründet werden und kann damit überprüft, kritisiert und korrigiert werden.

Kompetenz; Handeln; Lernerfolg; Kenntnisse; Fertigkeiten; Fähigkeiten;

{weiterbildungsevaluation} 'Jost Reischmann' (2002) : Weiterbildungs-Evaluation: Lernerfolge messbar machen

Ein zentrales Evaluationsproblem ist die Frage: Wer definiert Kriterien und Maßstäbe? Das ›Aufdecken von Anliegen und Konfliktthemen‹, [...] das Formulieren der Ziele und das Herausfinden der ›eigentlichen Ziele ‹ wird zunehmend als spezifische, oft schwierige und konfliktträchtige Aufgabe im Evaluationsprozess gesehen. Aber: ohne solch explizite, dokumentierte Bewertungskriterien und Bewertungsmaßstäbe (kurz: Soll-Werte) ist eine ›Evaluation‹ keine Evaluation!

Kompetenz; Handeln; Lernerfolg; Kenntnisse; Fertigkeiten; Fähigkeiten;

{weiterbildungsevaluation} 'Jost Reischmann' (2002) : Weiterbildungs-Evaluation: Lernerfolge messbar machen

Evaluation ist [...] kein Selbstzweck, sondern hat eine didaktische Funktion: Praxis soll eingeschätzt, verstanden und verbessert werden. Evaluation soll a) zeigen was abgelaufene Maßnahmen bewirkt haben: Das ist der ›Blick zurück‹ und die Kontrollfunktion. Und Evaluation soll b) helfen, kommende Maßnahmen besser zu gestalten: Das ist der ›Blick nach vorn‹ und die didaktische Steuerungsfunktion von Evaluation. Außerdem hilft Evaluation, c) Bildungsmaßnahmen zu reflektieren (Reflektionsfunktion) und zu verstehen.

Aber: alles gleichzeitig ist meist nicht möglich. Deshalb ist es wichtig, sich bei Evaluationsmaßnahmen von vornherein klar zu machen, was man erreichen will […].

Kompetenz; Handeln; Lernerfolg; Kenntnisse; Fertigkeiten; Fähigkeiten;

{weiterbildungsevaluation} 'Jost Reischmann' (2002) : Weiterbildungs-Evaluation: Lernerfolge messbar machen

Mit der Praxis- und Nutzenbezogenheit greift Evaluation einerseits in vorhandene Systeme ein, wird andererseit von den vorhandenen Akteuren und Strukturen beeinflusst. Evaluation spielt sich deshalb immer in einem ›politischen‹ Kontext ab.

Kompetenz; Handeln; Lernerfolg; Kenntnisse; Fertigkeiten; Fähigkeiten;

{weiterbildungsevaluation} 'Jost Reischmann' (2002) : Weiterbildungs-Evaluation: Lernerfolge messbar machen

Evaluation is NOT political under the following conditions: *[ [No one cares about the program.] [No one knows about the program.] [No money is at stake.] [No power or authority is at stake.] [And, no one in the program, making decisions about the program, or otherwise involved in, knowledgeable about, or attached to the progam, is sexually active.] ]*

Kompetenz; Handeln; Lernerfolg; Kenntnisse; Fertigkeiten; Fähigkeiten;

{uf-eval} 'Michael Quinn Patton' (1997) : Utilization-Focused Evaluation

Der Begriff hat nur dann Trennschärfe, wenn auch klar ist, was er nicht einschließt. Eine Reihe von Auschlusskriterien wurden bereits genannt: *[ [Evaluation setzt die methodische Sammlung und zugängliche Dokumentation von Daten voraus.] [Evaluation macht wertende Aussagen auf der Grundlage begründeter Soll-Wert- oder Ziebleschreibungen.] [Evaluation zielt auf das Verstehen, Bewerten und Verbessern konkreter Praxismaßnahmen.] ]* Fehlt eines dieser Elemente, dann sollte nach dem hier vorgeschlagenen Verständnis nicht von Evaluation gesprochen werden.

Evaluation lässt sich damit auch abgrenzen gegen Forschung: Forschung sucht nach allgemeinen Erkenntnissen […], Evaluation untersucht und bewertet einen speziellen und realen Fall […].

Kompetenz; Handeln; Lernerfolg; Kenntnisse; Fertigkeiten; Fähigkeiten;

{weiterbildungsevaluation} 'Jost Reischmann' (2002) : Weiterbildungs-Evaluation: Lernerfolge messbar machen

Die Überprüfung, ob Maßnahmen in der Weiterbildung, den ihnen zugedachten Erfolg haben, ist sowohl für den Lerner, den Kursleiter und Organisator als auch für die Weiterbildungs-Institutionen und die Öffentlichkeit von Interesse:

[ [Den Lernern wird der Erfolg rückgemeldet bzw. es werden Hinweise zur Weiterarbeit gegeben.] [Der Kursleiter bzw. der Organisator/Veranstalter kann didaktische Entscheidungen begründet fällen.] [Der Institution und Öffentlichkeit gegenüber kann gerechtfertigt werden, wozu bestimmte Investitionen gemacht werden.] [Außerdem werden für Wissenschaft und Forschung Datengrundlage und Instrumente geschaffen.] ]

Verzichtet man auf Erfolgskontrollen, dann ergeben sich sowohl praktische als auch theoretische Gefahren: [ [Für die Praxis fehlt ein Maßstab, an dem und mit dem Bildungsangebote verbessert und weiterentwickelt werden; außerdem wird, wer nicht nachweist, was seine Tätigkeit bringt, in weniger bildungsfreundlichen Zeiten Schwierigkeiten haben, sein Angebot zu rechtfertigen.] [Theorien bleiben ohne empirische Kontrolle kaum mehr als wohlklingende und wohlmeinende Überzeugungen; Erwachsenenpädagogik bzw. Andragogik als Wissenschaft von der Bildung Erwachsener tut sich damit schwer, den Geruch der intuitiven Kunst loszuwerden.] ]

Kompetenz; Handeln; Lernerfolg; Kenntnisse; Fertigkeiten; Fähigkeiten;

{weiterbildungsevaluation} 'Jost Reischmann' (2002) : Weiterbildungs-Evaluation: Lernerfolge messbar machen

Bevor die eigentliche Untersuchung beginnt, legt man fest,

1[ [was man untersuchen will (Zielbeschreibung)] [was man als erwünschte oder befürchtete Wirkung feststellen will und] [welches die Kriterien und Indikatoren sind, die man erfassen kann und an denen man den Erfolg messen will […].] ]1

Kompetenz; Handeln; Lernerfolg; Kenntnisse; Fertigkeiten; Fähigkeiten;

{weiterbildungsevaluation} 'Jost Reischmann' (2002) : Weiterbildungs-Evaluation: Lernerfolge messbar machen

Will man eine Bildungsinvestition begründen, sollte man prüfen, ob es möglich ist, den Schaden zu beziffern, der bei Nicht-Stattfinden der Bildungsmaßnahme entsteht bzw. welche Schadenskosten bereits getragen werden oder in Zukunft getragen sein werden. [...] Manchmal erhält man bei der Frage nach zu heilendem Schade keinen Geldbetrag genannt, sondern nicht-monetäre Gründe [...].

Kompetenz; Handeln; Lernerfolg; Kenntnisse; Fertigkeiten; Fähigkeiten;

{weiterbildungsevaluation} 'Jost Reischmann' (2002) : Weiterbildungs-Evaluation: Lernerfolge messbar machen

Indem man sich zwingt, in der Projektplanung und während der Projektdurchführung nicht nur geplante Tätigkeiten zu beschreiben [...] sondern beabsichtigte Wirkungen, Ergebnisse, »Outcomes« zu formulieren, kommt man leichter von allgemeinen Intentionen zu konkretem Handeln. Und man sieht besser und früher, dass Schritte in die richtige Richtung gemacht werden.

[…]

Dieses selbstkritisch-prüfenden Herangehen ist nicht nur für die Evaluation wichtig: Nach unserer Beobachtung führt dies zu einer veränderten professionellen Haltung, in der die andragonische Arbeit nicht mehr allein auf mehroder weniger glaubhafte Bekenntnisse und Überzeugungen angewiesen ist, sondern didaktische Wirkzusammenhänge zunehmend erklärt, begründet und gestaltet werden.

Kompetenz; Handeln; Lernerfolg; Kenntnisse; Fertigkeiten; Fähigkeiten;

{weiterbildungsevaluation} 'Jost Reischmann' (2002) : Weiterbildungs-Evaluation: Lernerfolge messbar machen

Evaluation ist nichts ohne Dokumentation. Für die kontinuierliche Arbeit empfiehlt sich ein Projekttagebuch [...]. Am Schluss bzw. nach Teilschritten muss ein Evaluationsbericht abgefasst werden. Meist enthält er folgende Teile:

1[ [Abstract mit Kurzüberblick] [Absicht der Untersuchung] [Projektbeschreibung (Historie) und bebsichtigete Ergebnisse] [Die Untersuchungsmethode] [Datengegründete Darstellung der Ergebnisse, kritische Reflexion] [Vergleich der Absichten und des Erreichten - Bewertung] [Schlussfolgerungen, Empfehlungen: Was haben wir gelernt? Wie geht es weiter?] [Materialanhang] ]1

Kompetenz; Handeln; Lernerfolg; Kenntnisse; Fertigkeiten; Fähigkeiten;

{weiterbildungsevaluation} 'Jost Reischmann' (2002) : Weiterbildungs-Evaluation: Lernerfolge messbar machen

Gelernt wird nicht nur, was bewusst als Lerninhalt verkündigt wird, sondern auch und gerade das, was als Nebeninhalt durch die Form unseres Lernangebotes mittransportiert wird.

Kompetenz; Handeln; Lernerfolg; Kenntnisse; Fertigkeiten; Fähigkeiten;

{weiterbildungsevaluation} 'Jost Reischmann' (2002) : Weiterbildungs-Evaluation: Lernerfolge messbar machen

Wenn Erwachsenenbildungsarbeit die Entwicklung zum selbständigen und mündigen Bürger, zum verantwortlichen Mitarbeitern, zur vielseitigen Persönlichkeit fördern will, dann darf Evaluation nicht entmündigen, Verantwortung wegnehmen, fremde Maßstäbe unerklärt anlegen, einseitig und ohne individuelle Rücksicht beurteilen; den Beteiligten muss die Möglichkeit eingeräumt sein, eigenverantwortlich beim Beurteilungsprozess mitzuwirken und auch diesen Teil des Lernens für eigene Entwicklung zu nutzen.

Wenn Erwachsenenbildung nützen und nicht Schaden zufügen soll, dann darf Evaluation nicht unnötig Bildungszeit verschenken, darf nicht verletzen, herabwürdigen und die Bereitschaft zum Weiterlerenen, zur lebenslangen und lebensbreiten Bildung verringern oder gar beenden. Evaluation hat in andragogisch-ethischer Verantwortung das eigene Vorgehen zu reflektieren.

Dieses Vergewissern, welche Vorstellungen uns beim Evaluieren leiten, ist ein Stück professionell-andragogisches Handeln, in dem Aktion und Reflexion zusammenfließen. Theorie ist dabei nicht darüberschwebend-unverbindliches Wortgeplänkel, Praxis ist nicht blindes Drauflosagieren, Theorie erleuchtet Praxis, so dass wir unser Handeln in seinem Kontextverstehen und begründet gestalten können.

Verstehen wir Evaluation als didaktisches Handeln, bei dem es um ein besseres Verstehen und Gestalten von Bildungsangeboten für Erwachsene geht, dann muss sich dieses didaktische Handeln an unseren Vorstellungen vom Erwachsenen und seinem Lernen orientieren. Sich diese explizit bewusst zu machen heißt, die Besonderheiten von andragogischer Evaluation zu kennen.

Kompetenz; Handeln; Lernerfolg; Kenntnisse; Fertigkeiten; Fähigkeiten;

{weiterbildungsevaluation} 'Jost Reischmann' (2002) : Weiterbildungs-Evaluation: Lernerfolge messbar machen

Die zentrale Funktion von Evaluation in der Erwachsenenbildung ist nicht, Lerner in eine Rangfolge gemäß ihres Wissens/Könnens zu bringen, sondern Bildungsangebote auf ihre Qualität zu prüfen.

Evaluation ist ein Teil des Lernprozesses und dient dem Lernerfolg. Neben der Information über Erreichtes und Nichterreichtes an den Lernenden (summative Evaluation) kommt der formativen Evaluation besondere Bedeutung zu: im Lernprozess Lernhilfe zu sein.

In der Erwachsenenbildung kommt der Selbstevaluation gegenüber der Fremdevaluation of eine größere Rolle zu. In vielen Fällen […] können die Beteiligten selbst erkennen und beurteilen, was erreicht wurde und was erreicht werden sollte.

Insbesondere zur Stärkung der selbständigen und selbstverantwortlichen Eigensteuerung des Lernens ist die Selbstkontrolle von besonderer Bedeutung. Dies schließt Fremdkontrolle als Rückmeldung (zur Motivation/Belohnung und/oder Entscheidung über Korrektur) nicht aus.

Evaluation in der Erwachsenenbildung stellt sich oft als gemeinsames Bemühen aller Beteiligten dar, die sich auch im Evaluationsprozess die Verantwortung teilen.

Deshalb wird man die Maßnahmen und die Ergebnisse von Evaluation bei Erwachsenen in der Regel mit allen Beteiligten absprechen bzw. besprechen.

Dabei geht es nicht um Abrechnung, sondern um die Fragen: Wer trägt welche Verantwortung? Was hat jeder für sich daraus gelernt? Was folgt daraus fürs Weiterlernen?

Kompetenz; Handeln; Lernerfolg; Kenntnisse; Fertigkeiten; Fähigkeiten;

{weiterbildungsevaluation} 'Jost Reischmann' (2002) : Weiterbildungs-Evaluation: Lernerfolge messbar machen

Evaluation kann eine Bildungsmaßnahme entweder von innen heraus an ihren deklarierten Absichten dokumentieren und bewerten - das wäre »intrinsische Evaluation«, - oder man kann erfasen, welche Früchte diese Maßnahme trägt - das wäre Output-Evaluation ([...] oder »Ergebnisevaluation«).

[…]

Das Gemeinsame dieser intrinsischen Evaluationsformen liegt darin, dass Maßnahmen, Prozesse, Konzepte aus ihren eigenen Ansprüchen heraus überprüft werden, und nicht an ihren Auswirkungen.

Kompetenz; Handeln; Lernerfolg; Kenntnisse; Fertigkeiten; Fähigkeiten;

{weiterbildungsevaluation} 'Jost Reischmann' (2002) : Weiterbildungs-Evaluation: Lernerfolge messbar machen

Bei der Zielevaluation werden die Ziele einer Bildungsmaßnahme, die zu diesem Zwecke explizit formuliert sein müssen, überprüft. Dazu werden sie auf logische Stimmigkeit, Vollständigkeit, Genauigkeit und Überprüfbarkeit untersucht. Dies erfolgt, bevor die Früchte der Zielangabe etwa in einem Projektverlauf sichtbar werden, also gewissermaßen von innen heraus, indem man argumentativ die Zielformulierungen selbst bewertet.

Kompetenz; Handeln; Lernerfolg; Kenntnisse; Fertigkeiten; Fähigkeiten;

{weiterbildungsevaluation} 'Jost Reischmann' (2002) : Weiterbildungs-Evaluation: Lernerfolge messbar machen

Wenn vom Verlauf, vom Prozess einer Bildungsmaßnahme bestimmte Qualitäten erwartet werden, - z.B. die Teilnehmer sollen aktiv sein, es soll ein partnerschaftliches Klima herrschen, das Lernen soll visuell unterstützt sein -, dann kann man die Planung/den Prozess beobachten und prüfen, ob er tatsächlich so abläuft wie gewünscht. Auch hier prüft man kein Ergebnis, sondern misst die Sache innerlich an ihren eigenen Ansprüchen.

Kompetenz; Handeln; Lernerfolg; Kenntnisse; Fertigkeiten; Fähigkeiten;

{weiterbildungsevaluation} 'Jost Reischmann' (2002) : Weiterbildungs-Evaluation: Lernerfolge messbar machen

Produktevaluation (nicht zu verwechseln mit Output-/Ergebnisevaluation!) bedeutet, dass man ein didaktisches Produkt, zum Beispiel die Planung einer Konferenz, die Möblierung eines Bildungszentrums oder den Entwurf eines Studienbriefes aus den eigenen Ansprüchen heraus evaluiert, noch bevor bei einem ersten Nutzer die Ergebnisse sichtbar werden.

Kompetenz; Handeln; Lernerfolg; Kenntnisse; Fertigkeiten; Fähigkeiten;

{weiterbildungsevaluation} 'Jost Reischmann' (2002) : Weiterbildungs-Evaluation: Lernerfolge messbar machen

Output-Evaluation \[dokumentiert und bewertet\] was bei einer Maßnahme als Ergebnis herauskommt: Werden nach einem Sprachkurs bestimmte sprachliche Situationen beherrscht? Wie gut lösen die Teilnehmer die Theoriefragen beim Sportboot-Führerschein [...]. Output-Evaluation ist also erst möglich nach Abschluss einer Bildungsmaßnahme bzw. einem Zwischenabschnitt. Erst dann kann man festhalten, welche Früchte sie getragen hat.

Kompetenz; Handeln; Lernerfolg; Kenntnisse; Fertigkeiten; Fähigkeiten;

{weiterbildungsevaluation} 'Jost Reischmann' (2002) : Weiterbildungs-Evaluation: Lernerfolge messbar machen

Evaluation kann quantitative Größen erfassen. Dies geschieht meist in Form von Zahlen [...]. Auch Aussagen über Qualitäten lassen sich in quantifizierter Form erheben, beispielsweise in der Form von Ratings (Schätzskalen) [...].

Kompetenz; Handeln; Lernerfolg; Kenntnisse; Fertigkeiten; Fähigkeiten;

{weiterbildungsevaluation} 'Jost Reischmann' (2002) : Weiterbildungs-Evaluation: Lernerfolge messbar machen

Bei der qualitativen Evaluation werden Aussagen in Form von Worten gesammelt, die nicht vorher festgelegt sind. Qualitatives Vorgehen lässt Offenheit für nicht vorhergesehene Beobachtungen.

Kompetenz; Handeln; Lernerfolg; Kenntnisse; Fertigkeiten; Fähigkeiten;

{weiterbildungsevaluation} 'Jost Reischmann' (2002) : Weiterbildungs-Evaluation: Lernerfolge messbar machen

Vorteil quantitativer Evaluation ist, dass man große Personenzahlen schnell befragen, auswerten und zusammenfassen kann. Nachteil ist, dass vieles damit an Farbigkeit der Information verloren geht und dass man nur Antworten auf das bekommt, was man fragt - und nicht, was den Befragten am Herzen oder auf der Zunge gelegen hätte, an das der Evaluator in seinem Fragebogen aber nicht gedacht hat. Solche Inhalte, die vom Evaluator nicht berücksichtigt wurden, gewinnt man eher mit qualitativen Verfahren, man erhält offen-überraschende Antworten, Nunancen und Farben - mit der Schwierigkeit, diese dann zusammenfassend auszuwerten.

Kompetenz; Handeln; Lernerfolg; Kenntnisse; Fertigkeiten; Fähigkeiten;

{weiterbildungsevaluation} 'Jost Reischmann' (2002) : Weiterbildungs-Evaluation: Lernerfolge messbar machen

Im Original als Graphik:

Bei Kursauswahl: Angebots-Evaluation: Wird das Angebot unser Problem lösen?

Kursverlauf: Evaluation Meinung: Wie beurteilen die Nutzer das Angebot?

Kursverlauf: Evaluation Was wissen/können die Nutzer danach?

In der Praxis: Evaluation Anwendung Was tun die Nutzer in der Praxis?

In der Praxid: Evaluation Wirkung: Wurde die Praxis wunschgemäß verändert?

Kompetenz; Handeln; Lernerfolg; Kenntnisse; Fertigkeiten; Fähigkeiten;

{weiterbildungsevaluation} 'Jost Reischmann' (2002) : Weiterbildungs-Evaluation: Lernerfolge messbar machen

Bei dieser Strategie wird am Ende einese Kurses gefragt, was die Teilnehmer über den Kurs meinen. Es erfolgt also eine Einschätzung, oft in Form einer Schätzskala [...]. Diese Methode hat den Vorteil, dass sie ökonomisch durchführbar ist und die Ergebnisse schnell zur Verfügung stehen. Außerdem können die Fragen solcher Schätzskalen weitgehend unabhängig vom Kursinhalt formuliert werden, das gleiche Befragungsinstrument ist deshalb auch bei unterschiedlichen Kursinhalten einsetzbar. Diese Methode ist deshalb die am öftesten anzutreffende Auswertungsform.

Nachteil einer solchen Schätzskala ist, dass die Teilnehmer ihren subjektiven Eindruck […] vom Kurs wiedergeben, der durch vielerlei Faktoren beeinflusst wird und keineswegs unbedingt zutrifft.

Kompetenz; Handeln; Lernerfolg; Kenntnisse; Fertigkeiten; Fähigkeiten;

{weiterbildungsevaluation} 'Jost Reischmann' (2002) : Weiterbildungs-Evaluation: Lernerfolge messbar machen

Will man wissen, welches Wissen und Können in einem Kurs erworben wurde [...], so muss man jeden Teilnehmer dieses Wissen oder Können vorführen lassen. Dies kann am Ende des Kurses geschehen in Form einer Prüfung, mit Papier-Bleistift-Aufgaben, (standardisierten) Tests, Simulationen, Arbeitsaufgaben einer Probearbeit oder ähnlichem.

[…]

Vorteil dieser Stufe 2 ist, dass die Stoffbeherrschung direkt gezeigt wird und man nicht auf die mehr oder weniger verlässliche Selbsteinschätzung oder Meinung der Teilnehmer angewiesen ist. Ein weiterer, vor allem didaktischer Vorteil ist, dass die Teilnehmer erfahren, was sie können. Meistens ist dies eine ermutigende und stolz machende Erfahrung.

[…]

Von Nachteil ist, dass die Konstruktion solcher Lernergebnis-Prüfungen oft aufwändig ist, dass sie nur für einen einzelnen Kurs bzw. Stoffbereich gelten und komplexere Lehrziele wie »Selbständigkeit« oder »Verantwortung« so kaum erfasst werden können. Außerdem ist mit der Lernergebnisprüfung nicht ausgesagt, ob das Gelernte nachher auf die Praxis transferiert wird und diese positiv verändert wird.

Kompetenz; Handeln; Lernerfolg; Kenntnisse; Fertigkeiten; Fähigkeiten;

{weiterbildungsevaluation} 'Jost Reischmann' (2002) : Weiterbildungs-Evaluation: Lernerfolge messbar machen

Mit der Evaluation auf der Stufe »Anwendung« wird also unterschiedliches geprüft. Man prüft:

Weiterbildungs-Erfolg: Wurde nichts oder nicht ausreichend gelernt?

Mehr oder weniger Erfolg hängt auf der Stufe »Anwendung« auch davon ab, dass genügend gelernt wurde. Hier wird man also nachfragen, ob die Bildungsmaßnahme gut genug war, um den Erfolg zu sichern. Ist dies nicht der Fall, dann muss sie entweder verbessert werden oder verlängert/wiederholt werden. »Besser und/oder mehr davon« wäre die Strategie.

Transfer-Erfolg: Wurde genug transferierbar gelernt?

Fehlender Anwendungserfolg kann möglicherweise darauf zurückgeführt werden, dass zwar die richtigen Inhalte gelehrt wurden, dass die Teilnehmer die Inhalte auch gelernt haben, dass aber im Kurs nicht genügend auf die Praxisübertragung geachtet wurde.

Kompetenz; Handeln; Lernerfolg; Kenntnisse; Fertigkeiten; Fähigkeiten;

{weiterbildungsevaluation} 'Jost Reischmann' (2002) : Weiterbildungs-Evaluation: Lernerfolge messbar machen

Inhaltskontrolle: Wurden die richtigen Inhalte gelernt?

Erfolg bzw. Nichterfolg bei der Anwendung richtet den prüfenden Blick auch auf die Inhalte der Bildungsmaßnahme. Sind es die falschen, dann nutzt »besser oder mehr davon« nichts; als Strategie müssen Inhalte revidiert werden bzw. die Schwerpunkte anders gesetzt werden.

Kompetenz; Handeln; Lernerfolg; Kenntnisse; Fertigkeiten; Fähigkeiten;

{weiterbildungsevaluation} 'Jost Reischmann' (2002) : Weiterbildungs-Evaluation: Lernerfolge messbar machen

Inhaltskontrolle: Wurden die richtigen Inhalte gelernt?

Erfolg bzw. Nichterfolg bei der Anwendung richtet den prüfenden Blick auch auf die Inhalte der Bildungsmaßnahme. Sind es die falschen, dann nutzt »besser oder mehr davon« nichts; als Strategie müssen Inhalte revidiert werden bzw. die Schwerpunkte anders gesetzt werden.

Kompetenz; Handeln; Lernerfolg; Kenntnisse; Fertigkeiten; Fähigkeiten;

{weiterbildungsevaluation} 'Jost Reischmann' (2002) : Weiterbildungs-Evaluation: Lernerfolge messbar machen

Anwendungskontrolle: Bestand die Möglichkeit der Anwendung? [...] Anwendung ist ein Kriterium, das vom Teilnehmer subjektiv selbst definiert werden kann!

Spielt die Sicherung des Erfolgs auf der Ebene »Anwendung« eine wichtige Rolle, dann ist es didaktisch of sinnvoll, etwas ein Vierteljahr nach dem Kurs ein erneutes Treffen durchzuführen und dabei sowohl Transferprobleme als auch Anwendungswiderstände zu besprechen.

Ob mit dem Anwenden des Gelernten auch die beabsichtigten Wirkungen erzielt werden, ist auf dieser Stufe nicht gesichert. Dies wird in Stufe 4 [Wirkung] geprüft.

Kompetenz; Handeln; Lernerfolg; Kenntnisse; Fertigkeiten; Fähigkeiten;

{weiterbildungsevaluation} 'Jost Reischmann' (2002) : Weiterbildungs-Evaluation: Lernerfolge messbar machen

Am Ende eines Kurses etwas zu wissen oder zu können ist eine Sache; eine andere Sache ist es, ob dieses Wissen oder Können später auch in die Praxis umgesetzt wird. In dieser dritten Stufe wird festgestellt, ob in Folge der Bildungsmaßnahme eine Anwendung des Gelernten in der Praxis festzustellen ist [...]. Dazu werden einige Zeit nach dem Kurs [...] die Teilnehmer im Anwendungsbereich aufgesucht und es wird festgestellt, ob das neu erworbene Wissen/Können angewendet wird. [...] Vorteil ist, dass jetzt geprüft wird, ob das Lernen tatsächlich zu einer verbesserten Handlungsfähigkeit geführt hat, und nicht zu einem folgenlosen Papierwissen; Nachteil ist die manchmal aufwändigere Erhebungsmethode [...]. Allerdings ist zu berücksichtigen, dass eine eventuelle Nicht-Anwendung des Gelernten weder bedeutet, dass die vorangegangene Bildungsmaßnahme erfolglos war, noch das der Teilnehmer nichts gelernt hat: Vielleicht hat sich einfach noch keine Gelgenheit zur Anwendung ergeben. [...] Das Problem liegt hier nicht im Verantwortungsbereich des Bildungswesens, sondern des Managements: Lernen macht nur dann Sinn, wenn hinterher auch die Möglichkeit der [...] Erprobung geboten wird [...]. Diese Möglichkeit der Erprobung liegt möglicherweise gar nicht in der Hand des Weitergebildeten oder des Trainers, sondern bei Vorgesetzten oder anderen, welche die Anwendung ermöglichen und dazu ermutigen müssen. Die Evaluation auf dieser Stufe überprüft damit nicht nur Bildungsergebnisse, sondern auch das Umfeld und kann damit feststellen, ob die Bildungsmaßnahme von Anfang an überhaupt sinnvoll war (wozu etwas lernen lassen, das hinterher gar nicht gebraucht wird?) und ob nachträglich das Umfeld so gestaltet wurde, dass das Gelernte auch angewendet werden konnte. Hier kann Evaluation dann wieder formativ wirken: bewusst zu machen, dass Anwendung möglicherweise nicht von sich alleine erfolgt, sondern auf Vorbedingungen angewiesen ist, die erst zu schaffen sind.

Kompetenz; Handeln; Lernerfolg; Kenntnisse; Fertigkeiten; Fähigkeiten;

{weiterbildungsevaluation} 'Jost Reischmann' (2002) : Weiterbildungs-Evaluation: Lernerfolge messbar machen

Der Lernerfolg bezeichnet einen Zustand, der durch Zuwachs an Wissen und/oder Fähigkeiten des Teilnehmers im Lernfeld erreicht wird. Er bildet das Transferpotential und ist damit Voraussetzung des Transfererfolgs.

Kompetenz; Handeln; Lernerfolg; Kenntnisse; Fertigkeiten; Fähigkeiten;

{Gnefkow:Lerntransfer} 'Thomas Gnefkow' (2008) : Lerntransfer in der betrieblichen Weiterbildung

*cite{Hooshyar2021Gaming} zeigen in ihrer Studie zu game-basiertem CT, dass ihr Game AutoThinking signifikant das CT-Wissen ihrer Schüler verbessert hat. Dies betraf ihre Fähigkeiten und ihr konzeptuelles Wissen. Dabei fanden sie heraus, dass das Game die Schüler vor allem dadurch adaptiv unterstütze, dass es verschiedene Feedback-Typen anbietet. Die Autoren gehen weiterhin davon aus, dass gerade das adaptive Feedback der Grund dafür sei, dass die Schüler eine höhere Lernbeibehaltung, Motivation und Lernerfolg zeigten. Auch das Lerninteresse der Schüler, die das Game nutzten, war signifikant höher gegenüber der Gruppe mit traditionellen Lern-Ansätzen.

Kompetenz; Handeln; Lernerfolg; Kenntnisse; Fertigkeiten; Fähigkeiten;

{Hooshyar2021Gaming} 'Danial Hooshyar and Margus Pedaste and Yeongwook Yang and Liina Malva and Gwo-Jen Hwang and Minhong Wang and Heuiseok Lim and Dejan Delev' (2021) : From Gaming to Computational Thinking: An Adaptive Educational Computer Game-Based Learning Approach

Evaluation meint 1[ [das methodische Erfassen und] [das begründete Bewerten von Prozessen und Ergebnissen zum] [besseren Verstehen und Gestalten einer Praxis-Maßnahme im Bildungsbereich durch Wirkungskontrolle, Steuerung und Reflexion.] ]1

Weiterbildung; Evaluation; Lernerfolgserfassung; Leistungsbeurteilung ;

{weiterbildungsevaluation} 'Jost Reischmann' (2002) : Weiterbildungs-Evaluation: Lernerfolge messbar machen

Der Fachbegriff &rlaquo;Evaluation&llaquo; enthält zunächst das Erfassen von Prozessen und Ergebnissen. &rlaquo;Erfassen&rlaquo; bedeutet dabei eine explizite Handlung die (a) methodisch organisiert und damit überprüfbar ist und deren Ergebnis (b) festgehalten -- dokumentiert -- wird (&rlaquo;schwarz auf weiß&rlaquo; ).

Weiterbildung; Evaluation; Lernerfolgserfassung; Leistungsbeurteilung ;

{weiterbildungsevaluation} 'Jost Reischmann' (2002) : Weiterbildungs-Evaluation: Lernerfolge messbar machen

Wird ›Evaluation‹ als Fachbegriff verwendet, dann ist dieses ›Bewerten‹ etwas anderes als ›seine subjektive Meinung äußern‹: Man vergleicht die erhobenen Daten (›Ist-Wert‹) mit dem, was man sich gewünscht hat (›Soll-Wert‹). Dieser Soll-Wert sollte möglichst vorher, spätestens im Verlauf der Evaluations-Untersuchung durch Beschreibungen, Erläuterungen und Begründungen so nachvollziehbar gemacht werden, dass auch für einen Außenstehenden verständlich wird, warum welche Kriterien zu einem bestimmten Urteil führen. Der Maßstab muss also explizit begründet werden und kann damit überprüft, kritisiert und korrigiert werden.

Weiterbildung; Evaluation; Lernerfolgserfassung; Leistungsbeurteilung ;

{weiterbildungsevaluation} 'Jost Reischmann' (2002) : Weiterbildungs-Evaluation: Lernerfolge messbar machen

Ein zentrales Evaluationsproblem ist die Frage: Wer definiert Kriterien und Maßstäbe? Das ›Aufdecken von Anliegen und Konfliktthemen‹, [...] das Formulieren der Ziele und das Herausfinden der ›eigentlichen Ziele ‹ wird zunehmend als spezifische, oft schwierige und konfliktträchtige Aufgabe im Evaluationsprozess gesehen. Aber: ohne solch explizite, dokumentierte Bewertungskriterien und Bewertungsmaßstäbe (kurz: Soll-Werte) ist eine ›Evaluation‹ keine Evaluation!

Weiterbildung; Evaluation; Lernerfolgserfassung; Leistungsbeurteilung ;

{weiterbildungsevaluation} 'Jost Reischmann' (2002) : Weiterbildungs-Evaluation: Lernerfolge messbar machen

Evaluation ist [...] kein Selbstzweck, sondern hat eine didaktische Funktion: Praxis soll eingeschätzt, verstanden und verbessert werden. Evaluation soll a) zeigen was abgelaufene Maßnahmen bewirkt haben: Das ist der ›Blick zurück‹ und die Kontrollfunktion. Und Evaluation soll b) helfen, kommende Maßnahmen besser zu gestalten: Das ist der ›Blick nach vorn‹ und die didaktische Steuerungsfunktion von Evaluation. Außerdem hilft Evaluation, c) Bildungsmaßnahmen zu reflektieren (Reflektionsfunktion) und zu verstehen.

Aber: alles gleichzeitig ist meist nicht möglich. Deshalb ist es wichtig, sich bei Evaluationsmaßnahmen von vornherein klar zu machen, was man erreichen will […].

Weiterbildung; Evaluation; Lernerfolgserfassung; Leistungsbeurteilung ;

{weiterbildungsevaluation} 'Jost Reischmann' (2002) : Weiterbildungs-Evaluation: Lernerfolge messbar machen

Mit der Praxis- und Nutzenbezogenheit greift Evaluation einerseits in vorhandene Systeme ein, wird andererseit von den vorhandenen Akteuren und Strukturen beeinflusst. Evaluation spielt sich deshalb immer in einem ›politischen‹ Kontext ab.

Weiterbildung; Evaluation; Lernerfolgserfassung; Leistungsbeurteilung ;

{weiterbildungsevaluation} 'Jost Reischmann' (2002) : Weiterbildungs-Evaluation: Lernerfolge messbar machen

Evaluation is NOT political under the following conditions: *[ [No one cares about the program.] [No one knows about the program.] [No money is at stake.] [No power or authority is at stake.] [And, no one in the program, making decisions about the program, or otherwise involved in, knowledgeable about, or attached to the progam, is sexually active.] ]*

Weiterbildung; Evaluation; Lernerfolgserfassung; Leistungsbeurteilung ;

{uf-eval} 'Michael Quinn Patton' (1997) : Utilization-Focused Evaluation

Der Begriff hat nur dann Trennschärfe, wenn auch klar ist, was er nicht einschließt. Eine Reihe von Auschlusskriterien wurden bereits genannt: *[ [Evaluation setzt die methodische Sammlung und zugängliche Dokumentation von Daten voraus.] [Evaluation macht wertende Aussagen auf der Grundlage begründeter Soll-Wert- oder Ziebleschreibungen.] [Evaluation zielt auf das Verstehen, Bewerten und Verbessern konkreter Praxismaßnahmen.] ]* Fehlt eines dieser Elemente, dann sollte nach dem hier vorgeschlagenen Verständnis nicht von Evaluation gesprochen werden.

Evaluation lässt sich damit auch abgrenzen gegen Forschung: Forschung sucht nach allgemeinen Erkenntnissen […], Evaluation untersucht und bewertet einen speziellen und realen Fall […].

Weiterbildung; Evaluation; Lernerfolgserfassung; Leistungsbeurteilung ;

{weiterbildungsevaluation} 'Jost Reischmann' (2002) : Weiterbildungs-Evaluation: Lernerfolge messbar machen

Die Überprüfung, ob Maßnahmen in der Weiterbildung, den ihnen zugedachten Erfolg haben, ist sowohl für den Lerner, den Kursleiter und Organisator als auch für die Weiterbildungs-Institutionen und die Öffentlichkeit von Interesse:

[ [Den Lernern wird der Erfolg rückgemeldet bzw. es werden Hinweise zur Weiterarbeit gegeben.] [Der Kursleiter bzw. der Organisator/Veranstalter kann didaktische Entscheidungen begründet fällen.] [Der Institution und Öffentlichkeit gegenüber kann gerechtfertigt werden, wozu bestimmte Investitionen gemacht werden.] [Außerdem werden für Wissenschaft und Forschung Datengrundlage und Instrumente geschaffen.] ]

Verzichtet man auf Erfolgskontrollen, dann ergeben sich sowohl praktische als auch theoretische Gefahren: [ [Für die Praxis fehlt ein Maßstab, an dem und mit dem Bildungsangebote verbessert und weiterentwickelt werden; außerdem wird, wer nicht nachweist, was seine Tätigkeit bringt, in weniger bildungsfreundlichen Zeiten Schwierigkeiten haben, sein Angebot zu rechtfertigen.] [Theorien bleiben ohne empirische Kontrolle kaum mehr als wohlklingende und wohlmeinende Überzeugungen; Erwachsenenpädagogik bzw. Andragogik als Wissenschaft von der Bildung Erwachsener tut sich damit schwer, den Geruch der intuitiven Kunst loszuwerden.] ]

Weiterbildung; Evaluation; Lernerfolgserfassung; Leistungsbeurteilung ;

{weiterbildungsevaluation} 'Jost Reischmann' (2002) : Weiterbildungs-Evaluation: Lernerfolge messbar machen

Bevor die eigentliche Untersuchung beginnt, legt man fest,

1[ [was man untersuchen will (Zielbeschreibung)] [was man als erwünschte oder befürchtete Wirkung feststellen will und] [welches die Kriterien und Indikatoren sind, die man erfassen kann und an denen man den Erfolg messen will […].] ]1

Weiterbildung; Evaluation; Lernerfolgserfassung; Leistungsbeurteilung ;

{weiterbildungsevaluation} 'Jost Reischmann' (2002) : Weiterbildungs-Evaluation: Lernerfolge messbar machen

Will man eine Bildungsinvestition begründen, sollte man prüfen, ob es möglich ist, den Schaden zu beziffern, der bei Nicht-Stattfinden der Bildungsmaßnahme entsteht bzw. welche Schadenskosten bereits getragen werden oder in Zukunft getragen sein werden. [...] Manchmal erhält man bei der Frage nach zu heilendem Schade keinen Geldbetrag genannt, sondern nicht-monetäre Gründe [...].

Weiterbildung; Evaluation; Lernerfolgserfassung; Leistungsbeurteilung ;

{weiterbildungsevaluation} 'Jost Reischmann' (2002) : Weiterbildungs-Evaluation: Lernerfolge messbar machen

Indem man sich zwingt, in der Projektplanung und während der Projektdurchführung nicht nur geplante Tätigkeiten zu beschreiben [...] sondern beabsichtigte Wirkungen, Ergebnisse, »Outcomes« zu formulieren, kommt man leichter von allgemeinen Intentionen zu konkretem Handeln. Und man sieht besser und früher, dass Schritte in die richtige Richtung gemacht werden.

[…]

Dieses selbstkritisch-prüfenden Herangehen ist nicht nur für die Evaluation wichtig: Nach unserer Beobachtung führt dies zu einer veränderten professionellen Haltung, in der die andragonische Arbeit nicht mehr allein auf mehroder weniger glaubhafte Bekenntnisse und Überzeugungen angewiesen ist, sondern didaktische Wirkzusammenhänge zunehmend erklärt, begründet und gestaltet werden.

Weiterbildung; Evaluation; Lernerfolgserfassung; Leistungsbeurteilung ;

{weiterbildungsevaluation} 'Jost Reischmann' (2002) : Weiterbildungs-Evaluation: Lernerfolge messbar machen

Evaluation ist nichts ohne Dokumentation. Für die kontinuierliche Arbeit empfiehlt sich ein Projekttagebuch [...]. Am Schluss bzw. nach Teilschritten muss ein Evaluationsbericht abgefasst werden. Meist enthält er folgende Teile:

1[ [Abstract mit Kurzüberblick] [Absicht der Untersuchung] [Projektbeschreibung (Historie) und bebsichtigete Ergebnisse] [Die Untersuchungsmethode] [Datengegründete Darstellung der Ergebnisse, kritische Reflexion] [Vergleich der Absichten und des Erreichten - Bewertung] [Schlussfolgerungen, Empfehlungen: Was haben wir gelernt? Wie geht es weiter?] [Materialanhang] ]1

Weiterbildung; Evaluation; Lernerfolgserfassung; Leistungsbeurteilung ;

{weiterbildungsevaluation} 'Jost Reischmann' (2002) : Weiterbildungs-Evaluation: Lernerfolge messbar machen

Gelernt wird nicht nur, was bewusst als Lerninhalt verkündigt wird, sondern auch und gerade das, was als Nebeninhalt durch die Form unseres Lernangebotes mittransportiert wird.

Weiterbildung; Evaluation; Lernerfolgserfassung; Leistungsbeurteilung ;

{weiterbildungsevaluation} 'Jost Reischmann' (2002) : Weiterbildungs-Evaluation: Lernerfolge messbar machen

Wenn Erwachsenenbildungsarbeit die Entwicklung zum selbständigen und mündigen Bürger, zum verantwortlichen Mitarbeitern, zur vielseitigen Persönlichkeit fördern will, dann darf Evaluation nicht entmündigen, Verantwortung wegnehmen, fremde Maßstäbe unerklärt anlegen, einseitig und ohne individuelle Rücksicht beurteilen; den Beteiligten muss die Möglichkeit eingeräumt sein, eigenverantwortlich beim Beurteilungsprozess mitzuwirken und auch diesen Teil des Lernens für eigene Entwicklung zu nutzen.

Wenn Erwachsenenbildung nützen und nicht Schaden zufügen soll, dann darf Evaluation nicht unnötig Bildungszeit verschenken, darf nicht verletzen, herabwürdigen und die Bereitschaft zum Weiterlerenen, zur lebenslangen und lebensbreiten Bildung verringern oder gar beenden. Evaluation hat in andragogisch-ethischer Verantwortung das eigene Vorgehen zu reflektieren.

Dieses Vergewissern, welche Vorstellungen uns beim Evaluieren leiten, ist ein Stück professionell-andragogisches Handeln, in dem Aktion und Reflexion zusammenfließen. Theorie ist dabei nicht darüberschwebend-unverbindliches Wortgeplänkel, Praxis ist nicht blindes Drauflosagieren, Theorie erleuchtet Praxis, so dass wir unser Handeln in seinem Kontextverstehen und begründet gestalten können.

Verstehen wir Evaluation als didaktisches Handeln, bei dem es um ein besseres Verstehen und Gestalten von Bildungsangeboten für Erwachsene geht, dann muss sich dieses didaktische Handeln an unseren Vorstellungen vom Erwachsenen und seinem Lernen orientieren. Sich diese explizit bewusst zu machen heißt, die Besonderheiten von andragogischer Evaluation zu kennen.

Weiterbildung; Evaluation; Lernerfolgserfassung; Leistungsbeurteilung ;

{weiterbildungsevaluation} 'Jost Reischmann' (2002) : Weiterbildungs-Evaluation: Lernerfolge messbar machen

Die zentrale Funktion von Evaluation in der Erwachsenenbildung ist nicht, Lerner in eine Rangfolge gemäß ihres Wissens/Könnens zu bringen, sondern Bildungsangebote auf ihre Qualität zu prüfen.

Evaluation ist ein Teil des Lernprozesses und dient dem Lernerfolg. Neben der Information über Erreichtes und Nichterreichtes an den Lernenden (summative Evaluation) kommt der formativen Evaluation besondere Bedeutung zu: im Lernprozess Lernhilfe zu sein.

In der Erwachsenenbildung kommt der Selbstevaluation gegenüber der Fremdevaluation of eine größere Rolle zu. In vielen Fällen […] können die Beteiligten selbst erkennen und beurteilen, was erreicht wurde und was erreicht werden sollte.

Insbesondere zur Stärkung der selbständigen und selbstverantwortlichen Eigensteuerung des Lernens ist die Selbstkontrolle von besonderer Bedeutung. Dies schließt Fremdkontrolle als Rückmeldung (zur Motivation/Belohnung und/oder Entscheidung über Korrektur) nicht aus.

Evaluation in der Erwachsenenbildung stellt sich oft als gemeinsames Bemühen aller Beteiligten dar, die sich auch im Evaluationsprozess die Verantwortung teilen.

Deshalb wird man die Maßnahmen und die Ergebnisse von Evaluation bei Erwachsenen in der Regel mit allen Beteiligten absprechen bzw. besprechen.

Dabei geht es nicht um Abrechnung, sondern um die Fragen: Wer trägt welche Verantwortung? Was hat jeder für sich daraus gelernt? Was folgt daraus fürs Weiterlernen?

Weiterbildung; Evaluation; Lernerfolgserfassung; Leistungsbeurteilung ;

{weiterbildungsevaluation} 'Jost Reischmann' (2002) : Weiterbildungs-Evaluation: Lernerfolge messbar machen

Evaluation kann eine Bildungsmaßnahme entweder von innen heraus an ihren deklarierten Absichten dokumentieren und bewerten - das wäre »intrinsische Evaluation«, - oder man kann erfasen, welche Früchte diese Maßnahme trägt - das wäre Output-Evaluation ([...] oder »Ergebnisevaluation«).

[…]

Das Gemeinsame dieser intrinsischen Evaluationsformen liegt darin, dass Maßnahmen, Prozesse, Konzepte aus ihren eigenen Ansprüchen heraus überprüft werden, und nicht an ihren Auswirkungen.

Weiterbildung; Evaluation; Lernerfolgserfassung; Leistungsbeurteilung ;

{weiterbildungsevaluation} 'Jost Reischmann' (2002) : Weiterbildungs-Evaluation: Lernerfolge messbar machen

Bei der Zielevaluation werden die Ziele einer Bildungsmaßnahme, die zu diesem Zwecke explizit formuliert sein müssen, überprüft. Dazu werden sie auf logische Stimmigkeit, Vollständigkeit, Genauigkeit und Überprüfbarkeit untersucht. Dies erfolgt, bevor die Früchte der Zielangabe etwa in einem Projektverlauf sichtbar werden, also gewissermaßen von innen heraus, indem man argumentativ die Zielformulierungen selbst bewertet.

Weiterbildung; Evaluation; Lernerfolgserfassung; Leistungsbeurteilung ;

{weiterbildungsevaluation} 'Jost Reischmann' (2002) : Weiterbildungs-Evaluation: Lernerfolge messbar machen

Wenn vom Verlauf, vom Prozess einer Bildungsmaßnahme bestimmte Qualitäten erwartet werden, - z.B. die Teilnehmer sollen aktiv sein, es soll ein partnerschaftliches Klima herrschen, das Lernen soll visuell unterstützt sein -, dann kann man die Planung/den Prozess beobachten und prüfen, ob er tatsächlich so abläuft wie gewünscht. Auch hier prüft man kein Ergebnis, sondern misst die Sache innerlich an ihren eigenen Ansprüchen.

Weiterbildung; Evaluation; Lernerfolgserfassung; Leistungsbeurteilung ;

{weiterbildungsevaluation} 'Jost Reischmann' (2002) : Weiterbildungs-Evaluation: Lernerfolge messbar machen

Produktevaluation (nicht zu verwechseln mit Output-/Ergebnisevaluation!) bedeutet, dass man ein didaktisches Produkt, zum Beispiel die Planung einer Konferenz, die Möblierung eines Bildungszentrums oder den Entwurf eines Studienbriefes aus den eigenen Ansprüchen heraus evaluiert, noch bevor bei einem ersten Nutzer die Ergebnisse sichtbar werden.

Weiterbildung; Evaluation; Lernerfolgserfassung; Leistungsbeurteilung ;

{weiterbildungsevaluation} 'Jost Reischmann' (2002) : Weiterbildungs-Evaluation: Lernerfolge messbar machen

Output-Evaluation \[dokumentiert und bewertet\] was bei einer Maßnahme als Ergebnis herauskommt: Werden nach einem Sprachkurs bestimmte sprachliche Situationen beherrscht? Wie gut lösen die Teilnehmer die Theoriefragen beim Sportboot-Führerschein [...]. Output-Evaluation ist also erst möglich nach Abschluss einer Bildungsmaßnahme bzw. einem Zwischenabschnitt. Erst dann kann man festhalten, welche Früchte sie getragen hat.

Weiterbildung; Evaluation; Lernerfolgserfassung; Leistungsbeurteilung ;

{weiterbildungsevaluation} 'Jost Reischmann' (2002) : Weiterbildungs-Evaluation: Lernerfolge messbar machen

Evaluation kann quantitative Größen erfassen. Dies geschieht meist in Form von Zahlen [...]. Auch Aussagen über Qualitäten lassen sich in quantifizierter Form erheben, beispielsweise in der Form von Ratings (Schätzskalen) [...].

Weiterbildung; Evaluation; Lernerfolgserfassung; Leistungsbeurteilung ;

{weiterbildungsevaluation} 'Jost Reischmann' (2002) : Weiterbildungs-Evaluation: Lernerfolge messbar machen

Bei der qualitativen Evaluation werden Aussagen in Form von Worten gesammelt, die nicht vorher festgelegt sind. Qualitatives Vorgehen lässt Offenheit für nicht vorhergesehene Beobachtungen.

Weiterbildung; Evaluation; Lernerfolgserfassung; Leistungsbeurteilung ;

{weiterbildungsevaluation} 'Jost Reischmann' (2002) : Weiterbildungs-Evaluation: Lernerfolge messbar machen

Vorteil quantitativer Evaluation ist, dass man große Personenzahlen schnell befragen, auswerten und zusammenfassen kann. Nachteil ist, dass vieles damit an Farbigkeit der Information verloren geht und dass man nur Antworten auf das bekommt, was man fragt - und nicht, was den Befragten am Herzen oder auf der Zunge gelegen hätte, an das der Evaluator in seinem Fragebogen aber nicht gedacht hat. Solche Inhalte, die vom Evaluator nicht berücksichtigt wurden, gewinnt man eher mit qualitativen Verfahren, man erhält offen-überraschende Antworten, Nunancen und Farben - mit der Schwierigkeit, diese dann zusammenfassend auszuwerten.

Weiterbildung; Evaluation; Lernerfolgserfassung; Leistungsbeurteilung ;

{weiterbildungsevaluation} 'Jost Reischmann' (2002) : Weiterbildungs-Evaluation: Lernerfolge messbar machen

Im Original als Graphik:

Bei Kursauswahl: Angebots-Evaluation: Wird das Angebot unser Problem lösen?

Kursverlauf: Evaluation Meinung: Wie beurteilen die Nutzer das Angebot?

Kursverlauf: Evaluation Was wissen/können die Nutzer danach?

In der Praxis: Evaluation Anwendung Was tun die Nutzer in der Praxis?

In der Praxid: Evaluation Wirkung: Wurde die Praxis wunschgemäß verändert?

Weiterbildung; Evaluation; Lernerfolgserfassung; Leistungsbeurteilung ;

{weiterbildungsevaluation} 'Jost Reischmann' (2002) : Weiterbildungs-Evaluation: Lernerfolge messbar machen

Bei dieser Strategie wird am Ende einese Kurses gefragt, was die Teilnehmer über den Kurs meinen. Es erfolgt also eine Einschätzung, oft in Form einer Schätzskala [...]. Diese Methode hat den Vorteil, dass sie ökonomisch durchführbar ist und die Ergebnisse schnell zur Verfügung stehen. Außerdem können die Fragen solcher Schätzskalen weitgehend unabhängig vom Kursinhalt formuliert werden, das gleiche Befragungsinstrument ist deshalb auch bei unterschiedlichen Kursinhalten einsetzbar. Diese Methode ist deshalb die am öftesten anzutreffende Auswertungsform.

Nachteil einer solchen Schätzskala ist, dass die Teilnehmer ihren subjektiven Eindruck […] vom Kurs wiedergeben, der durch vielerlei Faktoren beeinflusst wird und keineswegs unbedingt zutrifft.

Weiterbildung; Evaluation; Lernerfolgserfassung; Leistungsbeurteilung ;

{weiterbildungsevaluation} 'Jost Reischmann' (2002) : Weiterbildungs-Evaluation: Lernerfolge messbar machen

Will man wissen, welches Wissen und Können in einem Kurs erworben wurde [...], so muss man jeden Teilnehmer dieses Wissen oder Können vorführen lassen. Dies kann am Ende des Kurses geschehen in Form einer Prüfung, mit Papier-Bleistift-Aufgaben, (standardisierten) Tests, Simulationen, Arbeitsaufgaben einer Probearbeit oder ähnlichem.

[…]

Vorteil dieser Stufe 2 ist, dass die Stoffbeherrschung direkt gezeigt wird und man nicht auf die mehr oder weniger verlässliche Selbsteinschätzung oder Meinung der Teilnehmer angewiesen ist. Ein weiterer, vor allem didaktischer Vorteil ist, dass die Teilnehmer erfahren, was sie können. Meistens ist dies eine ermutigende und stolz machende Erfahrung.

[…]

Von Nachteil ist, dass die Konstruktion solcher Lernergebnis-Prüfungen oft aufwändig ist, dass sie nur für einen einzelnen Kurs bzw. Stoffbereich gelten und komplexere Lehrziele wie »Selbständigkeit« oder »Verantwortung« so kaum erfasst werden können. Außerdem ist mit der Lernergebnisprüfung nicht ausgesagt, ob das Gelernte nachher auf die Praxis transferiert wird und diese positiv verändert wird.

Weiterbildung; Evaluation; Lernerfolgserfassung; Leistungsbeurteilung ;

{weiterbildungsevaluation} 'Jost Reischmann' (2002) : Weiterbildungs-Evaluation: Lernerfolge messbar machen

Mit der Evaluation auf der Stufe »Anwendung« wird also unterschiedliches geprüft. Man prüft:

Weiterbildungs-Erfolg: Wurde nichts oder nicht ausreichend gelernt?

Mehr oder weniger Erfolg hängt auf der Stufe »Anwendung« auch davon ab, dass genügend gelernt wurde. Hier wird man also nachfragen, ob die Bildungsmaßnahme gut genug war, um den Erfolg zu sichern. Ist dies nicht der Fall, dann muss sie entweder verbessert werden oder verlängert/wiederholt werden. »Besser und/oder mehr davon« wäre die Strategie.

Transfer-Erfolg: Wurde genug transferierbar gelernt?

Fehlender Anwendungserfolg kann möglicherweise darauf zurückgeführt werden, dass zwar die richtigen Inhalte gelehrt wurden, dass die Teilnehmer die Inhalte auch gelernt haben, dass aber im Kurs nicht genügend auf die Praxisübertragung geachtet wurde.

Weiterbildung; Evaluation; Lernerfolgserfassung; Leistungsbeurteilung ;

{weiterbildungsevaluation} 'Jost Reischmann' (2002) : Weiterbildungs-Evaluation: Lernerfolge messbar machen

Inhaltskontrolle: Wurden die richtigen Inhalte gelernt?

Erfolg bzw. Nichterfolg bei der Anwendung richtet den prüfenden Blick auch auf die Inhalte der Bildungsmaßnahme. Sind es die falschen, dann nutzt »besser oder mehr davon« nichts; als Strategie müssen Inhalte revidiert werden bzw. die Schwerpunkte anders gesetzt werden.

Weiterbildung; Evaluation; Lernerfolgserfassung; Leistungsbeurteilung ;

{weiterbildungsevaluation} 'Jost Reischmann' (2002) : Weiterbildungs-Evaluation: Lernerfolge messbar machen

Inhaltskontrolle: Wurden die richtigen Inhalte gelernt?

Erfolg bzw. Nichterfolg bei der Anwendung richtet den prüfenden Blick auch auf die Inhalte der Bildungsmaßnahme. Sind es die falschen, dann nutzt »besser oder mehr davon« nichts; als Strategie müssen Inhalte revidiert werden bzw. die Schwerpunkte anders gesetzt werden.

Weiterbildung; Evaluation; Lernerfolgserfassung; Leistungsbeurteilung ;

{weiterbildungsevaluation} 'Jost Reischmann' (2002) : Weiterbildungs-Evaluation: Lernerfolge messbar machen

Anwendungskontrolle: Bestand die Möglichkeit der Anwendung? [...] Anwendung ist ein Kriterium, das vom Teilnehmer subjektiv selbst definiert werden kann!

Spielt die Sicherung des Erfolgs auf der Ebene »Anwendung« eine wichtige Rolle, dann ist es didaktisch of sinnvoll, etwas ein Vierteljahr nach dem Kurs ein erneutes Treffen durchzuführen und dabei sowohl Transferprobleme als auch Anwendungswiderstände zu besprechen.

Ob mit dem Anwenden des Gelernten auch die beabsichtigten Wirkungen erzielt werden, ist auf dieser Stufe nicht gesichert. Dies wird in Stufe 4 [Wirkung] geprüft.

Weiterbildung; Evaluation; Lernerfolgserfassung; Leistungsbeurteilung ;

{weiterbildungsevaluation} 'Jost Reischmann' (2002) : Weiterbildungs-Evaluation: Lernerfolge messbar machen

Am Ende eines Kurses etwas zu wissen oder zu können ist eine Sache; eine andere Sache ist es, ob dieses Wissen oder Können später auch in die Praxis umgesetzt wird. In dieser dritten Stufe wird festgestellt, ob in Folge der Bildungsmaßnahme eine Anwendung des Gelernten in der Praxis festzustellen ist [...]. Dazu werden einige Zeit nach dem Kurs [...] die Teilnehmer im Anwendungsbereich aufgesucht und es wird festgestellt, ob das neu erworbene Wissen/Können angewendet wird. [...] Vorteil ist, dass jetzt geprüft wird, ob das Lernen tatsächlich zu einer verbesserten Handlungsfähigkeit geführt hat, und nicht zu einem folgenlosen Papierwissen; Nachteil ist die manchmal aufwändigere Erhebungsmethode [...]. Allerdings ist zu berücksichtigen, dass eine eventuelle Nicht-Anwendung des Gelernten weder bedeutet, dass die vorangegangene Bildungsmaßnahme erfolglos war, noch das der Teilnehmer nichts gelernt hat: Vielleicht hat sich einfach noch keine Gelgenheit zur Anwendung ergeben. [...] Das Problem liegt hier nicht im Verantwortungsbereich des Bildungswesens, sondern des Managements: Lernen macht nur dann Sinn, wenn hinterher auch die Möglichkeit der [...] Erprobung geboten wird [...]. Diese Möglichkeit der Erprobung liegt möglicherweise gar nicht in der Hand des Weitergebildeten oder des Trainers, sondern bei Vorgesetzten oder anderen, welche die Anwendung ermöglichen und dazu ermutigen müssen. Die Evaluation auf dieser Stufe überprüft damit nicht nur Bildungsergebnisse, sondern auch das Umfeld und kann damit feststellen, ob die Bildungsmaßnahme von Anfang an überhaupt sinnvoll war (wozu etwas lernen lassen, das hinterher gar nicht gebraucht wird?) und ob nachträglich das Umfeld so gestaltet wurde, dass das Gelernte auch angewendet werden konnte. Hier kann Evaluation dann wieder formativ wirken: bewusst zu machen, dass Anwendung möglicherweise nicht von sich alleine erfolgt, sondern auf Vorbedingungen angewiesen ist, die erst zu schaffen sind.

Weiterbildung; Evaluation; Lernerfolgserfassung; Leistungsbeurteilung ;

{weiterbildungsevaluation} 'Jost Reischmann' (2002) : Weiterbildungs-Evaluation: Lernerfolge messbar machen

Fachkompetenz bezeichnet die Bereitschaft und Befähigung, auf der Grundlage fachlichen Wissens und Könnens Aufgaben und Probleme zielorientiert, sachgerecht, methodengeleitet und selbstständig zu lösen und das Ergebnis zu beurteilen.

Kompetenz; Lernfeld; Didaktik; Berufspädagogik; KMK; Fachkompetenz;

{kmk:handreichung} '' (2007) : Handreichung für die Erarbeitung von Rahmenlehrplänen der Kultusministerkonferenz für den berufsbezogenen Unterricht in der Berufsschule und ihre Abstimmung mit Ausbildungsordnungen des Bundes für anerkannte Ausbildungsberufe

Humankompetenz bezeichnet die Bereitschaft und Befähigung, als individuelle Persönlichkeit die Entwicklungschancen, Anforderungen und Einschränkungen in Familie, Beruf und öffentlichem Leben zu klären, zu durchdenken und zu beurteilen, eigene Begabungen zu entfalten sowie Lebenspläne zu fassen und fortzuentwickeln. Sie umfasst Eigenschaften wie Selbstständigkeit, Kritikfähigkeit, Selbstvertrauen, Zuverlässigkeit, Verantwortungs- und Pflichtbewusstsein. Zu ihr gehören insbesondere auch die Entwicklung durchdachter Wertvorstellungen und die selbstbestimmte Bindung an Werte.

Kompetenz; Lernfeld; Didaktik; Berufspädagogik; KMK; Fachkompetenz;

{kmk:handreichung} '' (2007) : Handreichung für die Erarbeitung von Rahmenlehrplänen der Kultusministerkonferenz für den berufsbezogenen Unterricht in der Berufsschule und ihre Abstimmung mit Ausbildungsordnungen des Bundes für anerkannte Ausbildungsberufe

Sozialkompetenz bezeichnet die Bereitschaft und Befähigung, soziale Beziehungen zu leben und zu gestalten, Zuwendungen und Spannungen zu erfassen und zu verstehen sowie sich mit Anderen rational und verantwortungsbewusst auseinander zu setzen und zu verständigen. Hierzu gehört insbesondere auch die Entwicklung sozialer Verantwortung und Solidarität.

Kompetenz; Lernfeld; Didaktik; Berufspädagogik; KMK; Fachkompetenz;

{kmk:handreichung} '' (2007) : Handreichung für die Erarbeitung von Rahmenlehrplänen der Kultusministerkonferenz für den berufsbezogenen Unterricht in der Berufsschule und ihre Abstimmung mit Ausbildungsordnungen des Bundes für anerkannte Ausbildungsberufe

Methodenkompetenz bezeichnet die Bereitschaft und Befähigung zu zielgerichtetem, planmäßigem Vorgehen bei der Bearbeitung von Aufgaben und Problemen (zum Beispiel bei der Planung der Arbeitsschritte).

Kompetenz; Lernfeld; Didaktik; Berufspädagogik; KMK; Fachkompetenz;

{kmk:handreichung} '' (2007) : Handreichung für die Erarbeitung von Rahmenlehrplänen der Kultusministerkonferenz für den berufsbezogenen Unterricht in der Berufsschule und ihre Abstimmung mit Ausbildungsordnungen des Bundes für anerkannte Ausbildungsberufe

Kommunikative Kompetenz meint die Bereitschaft und Befähigung, kommunikative Situationen zu verstehen und zu gestalten. Hierzu gehört es, eigene Absichten und Bedürfnisse sowie die der Partner wahrzunehmen, zu verstehen und darzustellen.

Kompetenz; Lernfeld; Didaktik; Berufspädagogik; KMK; Fachkompetenz;

{kmk:handreichung} '' (2007) : Handreichung für die Erarbeitung von Rahmenlehrplänen der Kultusministerkonferenz für den berufsbezogenen Unterricht in der Berufsschule und ihre Abstimmung mit Ausbildungsordnungen des Bundes für anerkannte Ausbildungsberufe

Lernkompetenz ist die Bereitschaft und Befähigung, Informationen über Sachverhalte und Zusammenhänge selbstständig und gemeinsam mit Anderen zu verstehen, auszuwerten und in gedankliche Strukturen einzuordnen. Zur Lernkompetenz gehört insbesondere auch die Fähigkeit und Bereitschaft, im Beruf und über den Berufsbereich hinaus Lerntechniken und Lernstrategien zu entwickeln und diese für lebenslanges Lernen zu nutzen.

Kompetenz; Lernfeld; Didaktik; Berufspädagogik; KMK; Fachkompetenz;

{kmk:handreichung} '' (2007) : Handreichung für die Erarbeitung von Rahmenlehrplänen der Kultusministerkonferenz für den berufsbezogenen Unterricht in der Berufsschule und ihre Abstimmung mit Ausbildungsordnungen des Bundes für anerkannte Ausbildungsberufe

Auf der Grundlage lerntheoretischer und didaktischer Erkenntnisse werden in einem pragmatischen Ansatz für die Gestaltung handlungsorientierten Unterrichts folgende Orientierungspunkte genannt: *[ [Didaktische Bezugspunkte sind Situationen, die für die Berufsausübung bedeutsam sind (Lernen für Handeln).] [Den Ausgangspunkt des Lernens bilden Handlungen, möglichst selbst ausgeführt oder aber gedanklich nachvollzogen (Lernen durch Handeln).] [Handlungen müssen von den Lernenden möglichst selbstständig geplant, durchgeführt, überprüft, gegebenenfalls korrigiert und schließlich bewertet werden.] [Handlungen sollten ein ganzheitliches Erfassen der beruflichen Wirklichkeit fördern, zum Beispiel technische, sicherheitstechnische, ökonomische, rechtliche, ökologische, soziale Aspekte einbeziehen.] [Handlungen müssen in die Erfahrungen der Lernenden integriert und in Bezug auf ihre gesellschaftlichen Auswirkungen reflektiert werden.] [Handlungen sollen auch soziale Prozesse, zum Beispiel der Interessenerklärung oder der Konfliktbewältigung, sowie unterschiedliche Perspektiven der Berufs- und Lebensplanung einbeziehen.] ]* Handlungsorientierter Unterricht ist ein didaktisches Konzept, das fach- und handlungssystematische Strukturen miteinander verschränkt. Es lässt sich durch unterschiedliche Unterrichtsmethoden verwirklichen.

Kompetenz; Lernfeld; Didaktik; Berufspädagogik; KMK; Fachkompetenz;

{kmk:handreichung} '' (2007) : Handreichung für die Erarbeitung von Rahmenlehrplänen der Kultusministerkonferenz für den berufsbezogenen Unterricht in der Berufsschule und ihre Abstimmung mit Ausbildungsordnungen des Bundes für anerkannte Ausbildungsberufe

Die aufgeführten Ziele sind auf die Entwicklung von Handlungskompetenz gerichtet. Diese wird hier verstanden als die Bereitschaft und Befähigung des Einzelnen, sich in beruflichen, gesellschaftlichen und privaten Situationen sachgerecht durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhalten. Handlungskompetenz entfaltet sich in den Dimensionen von Fachkompetenz, Humankompetenz und Sozialkompetenz.

Kompetenz; Lernfeld; Didaktik; Berufspädagogik; KMK; Fachkompetenz;

{kmk:handreichung} '' (2007) : Handreichung für die Erarbeitung von Rahmenlehrplänen der Kultusministerkonferenz für den berufsbezogenen Unterricht in der Berufsschule und ihre Abstimmung mit Ausbildungsordnungen des Bundes für anerkannte Ausbildungsberufe

*cite{Hooshyar2021Gaming} zeigen in ihrer Studie zu game-basiertem CT, dass ihr Game AutoThinking signifikant das CT-Wissen ihrer Schüler verbessert hat. Dies betraf ihre Fähigkeiten und ihr konzeptuelles Wissen. Dabei fanden sie heraus, dass das Game die Schüler vor allem dadurch adaptiv unterstütze, dass es verschiedene Feedback-Typen anbietet. Die Autoren gehen weiterhin davon aus, dass gerade das adaptive Feedback der Grund dafür sei, dass die Schüler eine höhere Lernbeibehaltung, Motivation und Lernerfolg zeigten. Auch das Lerninteresse der Schüler, die das Game nutzten, war signifikant höher gegenüber der Gruppe mit traditionellen Lern-Ansätzen.

lehrerfortbildung; medienkompetenz; thinking!computational; Lerninteresse; Motivation; Lernerfolg;

{Hooshyar2021Gaming} 'Danial Hooshyar and Margus Pedaste and Yeongwook Yang and Liina Malva and Gwo-Jen Hwang and Minhong Wang and Heuiseok Lim and Dejan Delev' (2021) : From Gaming to Computational Thinking: An Adaptive Educational Computer Game-Based Learning Approach

Unter dem Begriff Lernmotivation werden sämtliche emotionalen und kognitiven Prozesse zusammengefasst, die ursächlich dafür sind, dass eine Person intentional etwas Neues lernt, um die erwartbaren Erfolge zu erreichen oder zu vermeiden, die mit dem Lernen direkt oder indirekt verbunden sind. Leistungsmotivation meint spezifischer die Auseinandersetzung mit einem Gütemaßstab. Von leistungsmotiviertem Verhalten sprechen wir also nur dann, wenn eine Person ihre eigene Tüchtigkeit als Ergebnis der Auseinandersetzung mit einem zu erreichenden oder zu übertreffenden Gütemaßstab bewertet. Lernaktivitäten sind demnach leistungsmotiviert, wenn die Person das Ergebnis ihres Verhaltens an einem selbstgesetzten Standard misst und die eigene Tüchtigkeit in Abhängigkeit davon, ob sie den Standard erreicht hat oder nicht, positiv bzw. negativ bewertet.

Lernmotivation; Leistungsmotivation;

{Hannover:Lernmotivation} 'Bettina Hannover' () : Lernmotivation

Aus behavioristischer Sicht ist der Mensch ,,von Natur aus faul“. Danach ist es die Aufgabe der Umwelt, Verlockungen (,,Anreize“) ebenso wie Bestrafungen anzukündigen, um den Lernenden aus seiner vermeintlichen ,,Faulheit“ herauszuholen.

Lernmotivation; Leistungsmotivation;

{mietzel:paed_psy}

Solange man so vage Begriffe wie ›Verständnis‹, ›Begreifen‹ oder ›Bewerten‹ bei der Beschreibung von Lernzielen verwende, so erklärte er, schaffe man alle Voraussetzungen, daß jeder Lehrer sie auf seine besondere Weise interpretiert. Völlig eindeutig wäre ein Lernziel dagegen zu bestimmen, wenn es das angestrebte Schülerverhalten herausstellt. Tyler schlug deshalb vor, bei der Definition von Lernzielen nur Begriffe wie ›Auswählen‹, ›Unterscheiden‹, ›Aufzählen‹ usw. zu verwenden. Im Jahre 1950 veröffentlichte Tyler ein Buch, das in deutscher Sprache unter dem Titel Curriculum und Unterricht (1973) erschienen ist. Es gibt in der Geschichte der Unterrichtswissenschaft wahrscheinlich nur wenige Bücher, die einen noch stärkeren Einfluß auf die Ausbildungsinhalte zukünftiger Lehrer genommen haben als diese Arbeit. Unter anderem wird darin bei der Formulierung von Lernzielen gefordert, erstens das besondere Verhalten zu benennen, das der Lehrer beim Schüler entwickeln will, und zweitens die Bedingungen zu spezifizieren, unter denen das gewünschte Verhalten gezeigt werden soll. Solche Ausführungen standen voll im Einklang mit den Vorstellungen Skinners (1968). Der Weg, sich fortan verstärkt dem Schülerverhalten zuzuwenden und dafür konkret benennbare, für den Fachmann und den Schüler erkennbare Zielkriterien anzugeben, war damit eindeutig vorgegeben.

Lernmotivation; Leistungsmotivation;

{mietzel:paed_psy}

Während der Lehrer Ergebnissen der Leistungsmotivationsforschung entnehmen kann, unter welchen Bedingungen Schüler bereit sein können, Anstrengungen zu unternehmen, damit sie ihre eigene Tüchtigkeit erfahren, läßt sich Befunden der Neugierforschung entnehmen, wie die Aufmerksamkeit von Schülern zu wecken ist. Wenn aber ein Lehrer ständig Bedingungen zu schaffen hätte, die spontanes Interesse bei seinen Schülern wecken, wenn er weiterhin für jeden Schüler die Aufgabenschwierigkeit auswählen sollte, die diesen optimal motiviert, würde er selbst sehr schnell an die Grenzen seiner Leistungsfähigkeit gelangen. Lehrer sollten zwar wissen, wie sie die Lernmotivation ihrer Schülerinnen und Schüler anregen können und welche Art von Zielen Schüler verfolgen, wenn sie Leistungen erbringen. Aber Lehrer sollten gleichzeitig alles tun, damit sie an der Verwirklichung einer alten Forderung der Pädagogik mitwirken: Lernende müssen zunehmend bereit und in der Lage sein, Verantwortung für sich selbst zu übernehmen; der Lehrer hat sie darin zu unterstützen, die Steuerung ihres Lernens selbst zu übernehmen.

Lernmotivation; Leistungsmotivation;

{mietzel:paed_psy}

Die Entwicklungsphase steht für eine vertiefte kreative Auseinandersetzung mit den exemplarischen Inhalten (Defiziterfahrungen) über mediale und/oder textbezogene Gestaltungsarbeit. Die Phase wird eng moderiert und integriert eine intensive sprachliche Auseinandersetzung mit dem exemplarischen Inhalt. [...] Im Ergebnis liefert die Entwicklungsphase zum einen digitale Artefakte in Form von Grafiken, PowerPoint-Präsentationen, Filmen etc. Zum anderen entsteht ein Drehbuch. Dieses Drehbuch enthält den Fachtext, der die digitalen Artefakte später zu einem auditiven multimedialen Lernbaustein macht. Das Drehbuch dokumentiert den Lernprozess, macht ihn überprüfbar und wird mit Blick auf Kompetenzentwicklungsprozesse ausgewertet.

Didaktik; Fachdidaktik; Subjektentwickklung; Kompetenzentwicklung; E-Learning; Joted; Entwicklungsphase; Lernprozess;

{diezemann2017designbasierte} 'Diezemann, Eckart and Schäfer, Markus' (2017) : Designbasierte Didaktik und Subjektentwicklung--theoretische Reflexion zum Unterrichtsprojekt KFZ4me. de

Transfer bezeichnet die kontinuierliche Anwendung der im Lernfeld erworbenen Inhalte im Funktionsfeld. Dabei generalisiert der Teilnehmer die erlernten Inhalte, entscheidet über deren Anwendung und führt die Anwendung im Funktionsfeld aus.

Personalentwicklung; Lerntransfer; Transferförderung; Weiterbildung; Fortbildung; Transfer;

{Gnefkow:Lerntransfer} 'Thomas Gnefkow' (2008) : Lerntransfer in der betrieblichen Weiterbildung

Der Lernerfolg bezeichnet einen Zustand, der durch Zuwachs an Wissen und/oder Fähigkeiten des Teilnehmers im Lernfeld erreicht wird. Er bildet das Transferpotential und ist damit Voraussetzung des Transfererfolgs.

Personalentwicklung; Lerntransfer; Transferförderung; Weiterbildung; Fortbildung; Transfer;

{Gnefkow:Lerntransfer} 'Thomas Gnefkow' (2008) : Lerntransfer in der betrieblichen Weiterbildung

Der Transfererfolg bezeichnet einen Zustand, in dem die Lernziele der Weiterbildung realisiert wurden und in Form einer Verhaltensänderung des Teilnehmers im Funktionsfeld kontinuierliche Anwendung finden.

Personalentwicklung; Lerntransfer; Transferförderung; Weiterbildung; Fortbildung; Transfer;

{Gnefkow:Lerntransfer} 'Thomas Gnefkow' (2008) : Lerntransfer in der betrieblichen Weiterbildung

Eine Transferdeterminante steht in kausaler Beziehung zum Transfererfolg. Die Veränderung der Ausprägung einer Transferdeterminante zieht eine Veränderung des Transfererfolgs nach sich. Die verschiedenen Transferdeterminanten sind gegeneinander klar abgrenzbar und in ihrer Summe bestimmen sie den Erfolg des Lern- und Transferprozesses betrieblicher Weiterbildungsmaßnahmen.

Personalentwicklung; Lerntransfer; Transferförderung; Weiterbildung; Fortbildung; Transfer;

{Gnefkow:Lerntransfer} 'Thomas Gnefkow' (2008) : Lerntransfer in der betrieblichen Weiterbildung

Transfersicherung ist die systematische Beeinflussung der Transferdeterminanten durch Anpassung von Subdeterminanten im Lern- und Funktionsfeld zur Förderung des Transfererfolgs. Sie basiert auf einer systematischen Evaluation und resultiert in einer aktiven Einwirkung verschiedener Akteure auf den Lern- und Transferprozess.

Personalentwicklung; Lerntransfer; Transferförderung; Weiterbildung; Fortbildung; Transfer;

{Gnefkow:Lerntransfer} 'Thomas Gnefkow' (2008) : Lerntransfer in der betrieblichen Weiterbildung

Bei den modernen Medien lassen sich unterscheiden: *[ [Modellierungssysteme und offene Simulationssysteme; Funktion: Erarbeiten und Verändern von Modellen; Simulieren zur Verifikation von Modellen; Planspiele; [...]] [Experimentierumgebungen und geschlossene Simulationssysteme; Funktion: Messwerterfassung und -auswertung, Simulation von Abläufen, Prozessdatenverarebitung [...]] [Lernspiele; Funktion: pädagogisch gestaltete, veränderbare Situationen; Vorwissen, logisches Denken, planvolles Handeln [...]] [Übungs- und Trainingsprogramme; Funktion: Aktivierung von Vorwissen, geführte Lernwege, individuelles Trainieren, automatisierendes Üben [...]] [Lernumgebungen; Funktion: Lernprogramme (geführte Lernwege, individuelles Lernen), offene Lernsysteme (hypermediale Datenbank, Protokolloption, Werkzeugoption) [...]] [Datenbestände; Funktion: themenbezogene Sammlungen, offline/online, Suchwerkzeuge; [...]] [Komunikations- und Kooperationsumgebungen; Funktion: Infrastruktur für synchrone Kommunikation und Kooperation; themenbezogen, betreut; [...]] [Werkzeuge; Funktion: themenunabhängig, Weiterverarbeitung, Gestaltung, Komunikation und Kooperation, Programmiersprachen; [...]] ]*

Didaktik; Methodik; Medien; Lernumgebungen;

{Lehner:Didaktik} 'Martin Lehner' (2009) : Allgemeine Didaktik

Solange man so vage Begriffe wie ›Verständnis‹, ›Begreifen‹ oder ›Bewerten‹ bei der Beschreibung von Lernzielen verwende, so erklärte er, schaffe man alle Voraussetzungen, daß jeder Lehrer sie auf seine besondere Weise interpretiert. Völlig eindeutig wäre ein Lernziel dagegen zu bestimmen, wenn es das angestrebte Schülerverhalten herausstellt. Tyler schlug deshalb vor, bei der Definition von Lernzielen nur Begriffe wie ›Auswählen‹, ›Unterscheiden‹, ›Aufzählen‹ usw. zu verwenden. Im Jahre 1950 veröffentlichte Tyler ein Buch, das in deutscher Sprache unter dem Titel Curriculum und Unterricht (1973) erschienen ist. Es gibt in der Geschichte der Unterrichtswissenschaft wahrscheinlich nur wenige Bücher, die einen noch stärkeren Einfluß auf die Ausbildungsinhalte zukünftiger Lehrer genommen haben als diese Arbeit. Unter anderem wird darin bei der Formulierung von Lernzielen gefordert, erstens das besondere Verhalten zu benennen, das der Lehrer beim Schüler entwickeln will, und zweitens die Bedingungen zu spezifizieren, unter denen das gewünschte Verhalten gezeigt werden soll. Solche Ausführungen standen voll im Einklang mit den Vorstellungen Skinners (1968). Der Weg, sich fortan verstärkt dem Schülerverhalten zuzuwenden und dafür konkret benennbare, für den Fachmann und den Schüler erkennbare Zielkriterien anzugeben, war damit eindeutig vorgegeben.

Motivation; Lernen; Lernmotivation; Didaktik; Lernziel;

{mietzel:paed_psy}