»Der Glaube an die Gleichung »Vernunft = Logik« hat die prophetische Macht selbst der Sprache untergraben. Wir können zwar zählen, aber wir vergessen immer schneller, wie wir aussprechen sollen, bei welchen Dingen es überhaupt wichtig ist, daß sie gezählt werden und warum es überhaupt wichtig ist.«

Glaubwürdigkeit; weizenbaum; Individualpsychologie; Erkenntnis; Sicherheit; Vernunft; Logik;

{weizenbaum-macht} 'Joseph Weizenbaum' (2003) : Die Macht der Computer und die Ohnmacht der Vernunft

Wissen. — Das Fürwahrhalten aus einem Erkenntnisgrunde, der sowohl objektiv als subjektiv zureichend ist, oder die Gewißheit ist entweder empirisch oder rational, je nachdem sie entweder auf Erfahrung — die eigene sowohl als die fremde mitgeteilte — oder auf Vernunft sich gründet. Diese Unterscheidung bezieht sich also auf die beiden Quellen, woraus unser gesamtes Erkenntnis geschöpft wird: die Erfahrung und die Vernunft.

Glaubwürdigkeit; weizenbaum; Individualpsychologie; Erkenntnis; Sicherheit; Vernunft; Logik;

{kant:logik} 'Immanuel Kant' (1800) : Logik -- Ein Handbuch zu Vorlesungen

Wissen, lat. scire, ital. sapere, franz. savoir, engl. know, heißt: durch solche Gründe von der Richtigkeit meiner Erkenntniß überzeugt sein, die jeden vernünftigen Menschen zu gleicher Ueberzeugung führen müssen. W. ist im Gegensatz zum Meinen ein Fürwahrhalten aus subjektiv und objektiv zureichenden Gründen; seine Quellen sind die Vernunft (rationales, apriorisches W.) und Erfahrung (empirisches, aposteriorisches W.). Weil die höchsten Gegenstände des W.s außer dem Bereiche der äußeren Erfahrung und verstandesmäßigen Untersuchung liegen und dem Gebiete des höhern Glaubens angehören, deßhalb hat man nur die Wahl entweder anzunehmen, es gebe für uns gar kein W., sondern lediglich ein Glauben und Meinen, oder zuzugeben, daß zwischen dem W. u. höhern Glauben nicht nur kein wahrer Gegensatz bestehe, sondern daß das W. im Glauben seine Vollendung und Befriedigung finde und beide hinsichtlich der Unerschütterlichkeit der Ueberzeugung sich gleich stehen. Wie jedes Philosophem, der ausgeprägteste Skepticismus nicht ausgenommen, so fordert jede Religion Glauben und zwar Autoritätsglauben u. jede, am entschiedensten die christliche, gibt ihre Lehren für absolute Wahrheit, somit für das aus. was der letzte Zweck alles W.s ist. Will der zweifelnde Christ erfahren, ob sein Glaube den Durst des Herzens nach W. stille, so reichen dazu geschichtliche und theologische Studien noch keineswegs aus, sondern mit diesen müssen sich Gebet u. Befolgung der christlichen Gebote und die Gnade Gottes verbinden. Vgl. Dogmaticismus, Erkenntniß, Glaube, Philosophie.

Glaubwürdigkeit; weizenbaum; Individualpsychologie; Erkenntnis; Sicherheit; Vernunft; Logik;

{herders} '' (1857) : Herders Conversations-Lexikon

Realität (mlat. realitas v. lat. res) heißt Sachlichkeit, Wirklichkeit; Realität bedeutet in der Metaphysik das Dasein eines von uns Vorgestellten. In der Logik bezeichnet Realität soviel als Bejahung im Gegensatze zur Negation. Kant (1724-1804) stellt der objektiven Realität, d.h. der Beziehung einer Erkenntnis auf einen Gegenstand, die subjektive gegenüber, d.h. die Gültigkeit einer Erkenntnis für die menschliche Vernunft. Empirisch nennt er die Realität eines Gegenstandes, welcher unseren Sinnen gegeben ist, transscendental die eines solchen, dessen Begriff an sich selbst ein Sein in der Zeit anzeigt.

Glaubwürdigkeit; weizenbaum; Individualpsychologie; Erkenntnis; Sicherheit; Vernunft; Logik;

{wbphil} 'Friedrich Kirchner and Carl Michaelis' (1907) : Wörterbuch der Philosophischen Grundbegriffe.

Vertrauen im weitesten Sinne eines Zutrauens zu eigenene Erwartungen ist ein elementarer Tatbestand des sozialen Lebens. Der Mensch hat zwar in vielen Situationen die Wahl, ob er in bestimmten Hinsichten Vertrauen schenken will oder nicht. Ohne jegliches Vertrauen aber könnte er morgens sein Bett nicht verlassen. Unbestimmte Angst, lähmendes Entsetzen befielen ihn. Nicht einmal ein bestimmtes Mißtrauen könnte er formulieren und zur Grundlage defensiver Vorkehrungen machen; denn das würde voraussetzen, daß er in anderen Hinsichten vertraut. Alles wäre möglich. Solche eine unvermittelte Konfrontierung mit der äußersten Komplexität der Welt hält kein Mensch aus.

Systemtheorie; Vertrauen; Luhmann; Soziologie; Komplexität; Komplexität!soziale; Komplexität!soziale!Reduktion; Kommunikation;

{Luhmann:Vertrauen} 'Niklas Luhmann' (2000) : Vertrauen

Denn die Welt als Ganzes, der Universalhorizont allen menschlichen Erlebens, ist nur unter dem Gesichtspunkt ihrer äußersten Komplexität ein mögliches Problem. Sie ist kein System, weil sie keine Grenzen hat. Sie ist ohne Umwelt, daher nicht bedrohbar. Selbst radikale Umwandlungen ihrer Engergieform sind nur als Geschehen in der Welt vorstellbar. Einzig in ihrer Relation zum Identischen-in-der-Welt gibt die Welt als solche ein Problem auf, und zwar durch ihre raum-zeitlich sich entfaltende Komplexität, durch die unübersehbare Fülle ihrer Wirklichkeiten und ihrer Möglichkeiten, die eine sichere Einstellung des einzelnen auf die Welt ausschließt. Unfaßbare Komplexität ist die Innenansicht der Welt, der Problemaspekt, den sie Systemen darbietet, die sich in der Welt erhalten wollen.

Systemtheorie; Vertrauen; Luhmann; Soziologie; Komplexität; Komplexität!soziale; Komplexität!soziale!Reduktion; Kommunikation;

{Luhmann:Vertrauen} 'Niklas Luhmann' (2000) : Vertrauen

[...] Vertrauen wird, psychologisch gesehen, aus völlig verschiedenen Gründen erwiesen bzw. verweigert; und vertrauen ist in jedem Falle eine soziale Beziehung, die eigenen Gesetzlichkeiten unterliegt. Vertrauen bildet sich in einem Interaktionsfeld, das sowohl durch psychische als auch durch soziale Systembildungen beeinflußt wird und keiner von ihnen exklusiv zugeordnet werden kann. Deshalb müssen wir in eine allgemeinere Theoriesprache ausweichen, die die Begriffe System, Umwelt, Funktion und Komplexität so abstrakt verwendet, daß sie sowohl psychologisch als auch soziologisch interpretierbar sind.

Systemtheorie; Vertrauen; Luhmann; Soziologie; Komplexität; Komplexität!soziale; Komplexität!soziale!Reduktion; Kommunikation;

{Luhmann:Vertrauen} 'Niklas Luhmann' (2000) : Vertrauen

Der Begriff Komplexität muß deshalb sehr abstrakt definiert werden. Das kann geschehen im Hinblick auf eine Differenz von System und Umwelt schlechthin und im Hinblick auf das Aktualisierungspotential von Systemen. Er bezeichnet die Zahl der Möglichkeiten, die durch Systembildung ermöglicht werden. Er impliziert, daß Bedingungen (und somit Grenzen) der Möglichkeit angebbar sind, daß also Welt konstituiert ist, und zugleich daß die Welt mehr Möglichkeiten zuläßt, als Wirklichkeit werden können und in diesem Sinne »offen« strukturiert ist. Unter einem Gesichtswinkel läßt sich diese Beziehung von Welt und System als Überforderung sehen und als Bestandsgefährdung problematisieren. Das ist die Betrachtungsweise der funktionalistischen Systemtheorie. In entgegengesetzter Perspektive erscheint dasselbe Verhältnis als Aufbau einer »höheren« Ordnung von geringerer Komplexität durch Systembildung in der Welt und läßt sich als Selektionsleistung problematisieren. Das ist die Betrachtungsweise der kybernetischen Systemtheorie.

Systemtheorie; Vertrauen; Luhmann; Soziologie; Komplexität; Komplexität!soziale; Komplexität!soziale!Reduktion; Kommunikation;

{Luhmann:Vertrauen} 'Niklas Luhmann' (2000) : Vertrauen

Für jede Art realer Systeme in der Welt, und seien es physische oder biologische Einheiten, Steine, Pflanzen oder Tiere, ist die Welt übermäßig komplex: Sie enthält mehr Möglichkeiten als die, auf die das System sich erhaltend reagieren kann. Ein System stellt sich auf eine selektiv »konstituierte« Umwelt ein und zerbricht an etwaigen Diskrepanzen zwischen Umwelt und Welt. Dem Menschen allein wird jedoch die Komplexität der Welt selbst und damit auch die Selektivität seiner Umwelt bewußt und dadurch Bezugsproblem seiner Selbsterhaltung. Er kann Welt, kann bloße Möglichkeiten, kann sein Nichtiwssen thematisch erfassen und sich selbst erkennen als jemanden, der entscheiden muß. Beides, Weltentwurf und eigene Identität, wird ihm zum Bestandteil seiner eigenen Systemstruktur und zur Verhaltensgrundlage dadurch, daß er andere Menschen erlebt, die jeweils aktuell erleben, was für ihn nur Möglichkeit ist, ihm also Welt vermitteln, und die zugleich ihn als Objekt identifizieren, so daß er ihre Sichtweite übernehmen und sich selbst identifizieren kann.

Systemtheorie; Vertrauen; Luhmann; Soziologie; Komplexität; Komplexität!soziale; Komplexität!soziale!Reduktion; Kommunikation;

{Luhmann:Vertrauen} 'Niklas Luhmann' (2000) : Vertrauen

Unter anderem wird zugunsten der neuen Organisationsform der Arbeit behauptet, sie dezentralisiere die Macht, das heißt, sie gebe den Menschen auf den niedrigeren Ebenen von Unternehmen mehr Kontrolle über ihr eigenes Handeln. In bezug auf die Methoden, mit denen die alten bürokratischen Dinosaurier zerschlagen wurden, ist dieser Anspruch gewiß unrichtig. Die neuen Informationssysteme liefern der Führungsetage in Wirklichkeit ein umfassendes Bild, so daß der einzelne wenig Möglichkeiten hat, sich innerhalb des Netzwerkes zu verstecken; SIMS \[Management-Software; SS\] ersetzt die Verhandlungen, die ihn schützen konnten, da er dabei nur mit seinem unmittelbaren Vorgesetzen zu tun hatte. In ähnlicher Weise sind flachere Hierarchien und Verschlankung alles andere als dezentralisierende Verfahren. Es gibt ein Festland der Macht in der Inselgruppe flexibler Macht.

Organisationstheorie; Organisationssoziologie; Flexibilität; Organisationswandel; Verantwortung; Immaterielle Arbeit; Kontrolle; Macht; Autorität; ;

{sennet:flexible} 'Richard Sennet' (2008) : Der flexible Mensch

»Konzentration ohne Zentralisierung« ist eine Methode, Befehle innerhlab einer Struktur zu übermitteln, die nicht mehr so klar wie eine Pyramide aufgebaut ist - die institutionelle Struktur ist gewundener, nicht einfacher geworden. Aus diesem Grund ist das Wort »Entbürokratisierung« ebenso irreführend wie unelegant. In modernen Organisationen, die Konzentration ohne Zentralisierung praktizieren, ist die organisierte Macht zugleich effizient und formlos.

Organisationstheorie; Organisationssoziologie; Flexibilität; Organisationswandel; Verantwortung; Immaterielle Arbeit; Kontrolle; Macht; Autorität; ;

{sennet:flexible} 'Richard Sennet' (2008) : Der flexible Mensch

Das neue Regime respektiert in der Tat nicht, daß der pure Ablauf der Zeit, der zur Ansammlung von Kenntnissen notwendig ist, einer Person Stellung und Rechte verleiht -- Wert im greifbaren Sinne; sie bewertet solche auf dem Ablauf der Zeit beruhenden Ansprüche als ein weiteres Übel des alten bürokratischen Systems, in dem die Rechte des Dienstalters die Unternehmen lähmten. Im neuen Regime zählen nur unmittelbare Fähigkeiten.

Organisationstheorie; Organisationssoziologie; Flexibilität; Organisationswandel; Verantwortung; Immaterielle Arbeit; Kontrolle; Macht; Autorität; ;

{sennet:flexible} 'Richard Sennet' (2008) : Der flexible Mensch

In seiner 1925 erschienenen Studie Magic, Science and Religion wies der Ethnologe Bronislaw Malinowski anhand von Material das er in der Südsee gesammelt hatte, nach, dass Gesellschaften nicht - wie man bis dahin geglaubt hatte - in einer evolutionären Rangfolge ausschließlich von magischem, religiösem oder wissenschaftlichem Denken bestimmt sind, sondern dass alle drei Formen in allen Gesellschaften vorkommen. "Wissenschaftlich" werden immer jene Bereiche behandelt, die der Mensch technisch beeinflussen kann, "magisch" jene die außerhalb seiner Wirkungsmacht stehen.

Malinowski definierte die Magie als übernatürliche, unpersönliche Macht in der Vorstellungswelt des Menschen, die all das bewegt und steuert was für ihn gleichzeitig wichtig und unkontrollierbar ist. Magie wird mit Ehrfurcht und Scheu ausgeführt, mit Verboten und ausgefeilten Benimmregeln gesichert.

Sie speist sich aus der Tradition, während die Wissenschaft aus der Erfahrung resultiert, von der Vernunft begleitet und durch Beobachtung korrigiert wird. Die Magie ist dagegen undurchdringbar für beides. Und während um die Magie Geheimnisse gemacht werden die durch Initiation weitergegeben werden ist die Wissenschaft offen für alle, ein gemeinfreies Gut. Wo die Wissenschaft sich nach Malinowski auf Erfahrung, Aufwand, und Vernunft stützt, kommt die Magie aus dem Glauben dass “die Hoffnung nicht trügen und der Wunsch niemals vergeblich sein könne”.

s.a.: Bronislaw Malinowski, Magic, Science and Religion, In: Magic, Science and Religion and Other Essays, Norwich: Fletcher and Son 1975 [1925]

Magie; Denken; Wissenschaft; Handlungskompetenz;

{Muehlbauer:Bewerbung}

Felder für magisches Denken öffnen sich auch durch vom Menschen gemachte aber trotzdem vom Individuum nicht kontrollierbare Entitäten wie "Markt" im allgemeinen und "Arbeitsmarkt" im besonderen. Walter Benjamin, Christoph Deutschmann und Thomas Frank wiesen auf die Wahrnehmung ökonomischer Begriffe als übernatürliche Mächte hin. Hesiod hatte diesen Effekt bereits im 7. Jahrhundert vor Christus erkannt und sprach z.B. davon dass auch ein Gerücht ein "Gott" sein könne.

Ein Beispiel für magisches Denken im 21. Jahrhundert ist die Entwicklung von Bewerbungsstandards: Vor dem Einsetzen der Massenarbeitslosigkeit Mitte der 1970er existierten nur eine Handvoll deutschsprachige Bewerbungsbücher, gekennzeichnet durch Broschürencharakter. Formalien wurden in ihnen auf wenigen Seiten abgehandelt, dabei fand man auch noch Zeit und Platz über den Sinn einer Handschriftenprobe zu diskutieren. Sonst enthielten die Bücher Tipps wie man an Informationen über die Firma kommt, bei der man sich bewirbt. 30 Jahre später gibt es eine unüberschaubare Flut von Neuerscheinungen auf dem Buchmarkt - von der Vielzahl der Bewerbungsanleitungen im Netz ganz abgesehen. Und während das Fotografenhandwerk allgemein stagnierte wurde die spezialisiere Bewerbungsbildfotografie- und retusche zum Wachstumsmarkt.

Magie; Denken; Wissenschaft; Handlungskompetenz;

{Muehlbauer:Bewerbung}

Die Human-Factors-Forschung befasst sich mit dem Faktor Mensch in sicherheitskritischen Umgebungen und untersucht dabei nach (fehlermgmt:216) folgende Fragen: »Welche Rolle spielt der Mensch bzw. der durch menschliches Handeln verursachte Fehler bei der Entstehung von Zwischenfällen, Beinahe-Unfällen, Unfällen und Katastrophen. Welche psychologischen Mechanismen und Wirkungsmuster beeinflussen das menschliche Denken und Handeln in kritischen Situationen? Wie schaffen es Menschen trotz schwieriger und teilweise gefährlicher Arbeitsbedingung zu guten Entscheidungen und Handlungsoptionen zu kommen?«

Human-Factors-Forschung; Fehler; Risikomanagement; Entscheidung;

{fehlermgmt} 'Torsten Brandenburg and Thomas Faber' (2007) : Fehlermanagement-Training -- Entwicklung sozialer Kompetenzen und der Umgang mit Fehlern in Risiko-Arbeitsbereichen

Unter Kompetenzen verstehen wir Dispositionen zur Selbstorganisation, also Selbstorganisationsdispositionen.

Dispositionen sind die bis zu einem bestimmten Handlungszeitpunkt entwickelten inneren Voraussetzungen zur Regulation der Tätigkeit. Damit umfassen Dispositionen nicht nur individuelle Anlagen sondern vor allem Entwicklungsresultate. Selbstorganisiert ist jedes Handeln in offenen Problem- und Entscheidungssituationen, in komplexen oft chaotischen Systemen, wie sie uns in Wirtschaft und Politik, aber auch im Alltag ständig begegnen. Eben deshalb sind Kompetenzen unerlässlich für das Handeln in der Risikogesellschaft.

Human-Factors-Forschung; Fehler; Risikomanagement; Entscheidung;

{Erpenbeck:Kompetenzentw} 'John Erpenbeck and Werner Sauter' (2007) : Kompetenzentwicklung im Netz

Es gibt keine Kompetenzen ohne physische oder geistige Fertigkeiten, ohne Wissen, ohne Qualifikationen. Fertigkeiten, Wissen, Qualifikationen sind jedoch keine Garanten für Kompetenzen. Es gibt deshalb hoch qualifizierte Inkompetente. Kompetenzen sind mehr, sind etwas anderes. Sie enthalten konstituitiv interiosierte Regeln, Werte und Normen als Kompetenzkerne.

Human-Factors-Forschung; Fehler; Risikomanagement; Entscheidung;

{Erpenbeck:Kompetenzentw} 'John Erpenbeck and Werner Sauter' (2007) : Kompetenzentwicklung im Netz

Fertigkeiten bezeichnen durch Übung automatisierte Komponenten von Tätigkeiten, meist auf sensumotorischen Gebiet, unter geringer Bewusstseinskontrolle, in stereotypen beruflichen Anforderungsbereichen, auch im kognitiven Bereich [...]. Fertigkeiten haben das individuelle Verhalten, den psychophysischen Tätigkeits und Handlungsprozess als Ganzes im Blick. Sie sind handlungszentriert. [...] Der Erwerb einer Fertigkeit ist nicht ausschließlich von Begabungen und Talenten abhängig, sondern auch von Übung, von anderen bereits erlernten Fertigkeiten, von Kenntnissen und Erfahrungen.

Human-Factors-Forschung; Fehler; Risikomanagement; Entscheidung;

{Erpenbeck:Kompetenzentw} 'John Erpenbeck and Werner Sauter' (2007) : Kompetenzentwicklung im Netz

Fähigkeiten bezeichnen verfestigte Systeme verallgemeinerter psychophysischer Handlungsprozesse einschließlich der zur Ausführung einer Tätigkeit oder Handlung erforderlichen inneren physischen Bedingungen und der lebensgeschichtlich unter bestimmten Anlagevoraussetzungen erworbenen Eigenschaften, die den Tätigkeits- und Handlungsvollzug steuern.

Human-Factors-Forschung; Fehler; Risikomanagement; Entscheidung;

{Erpenbeck:Kompetenzentw} 'John Erpenbeck and Werner Sauter' (2007) : Kompetenzentwicklung im Netz

Qualifikationen bezeichnen klar zu umreißende Komplexe von Kenntnissen, Fertigkeiten und Fähigkeiten, über die Personen bei der Ausübung beruflicher Tätigkeit verfügen müssen, um anforderungsorientiert handeln zu können. Sie sind handlungszentriert und in der Regel so eindeutig zu fassen, dass sie in Zertifzierungsprozeduren außerhalb der Arbeitsprozesse überprüft werden können.

Human-Factors-Forschung; Fehler; Risikomanagement; Entscheidung;

{Erpenbeck:Kompetenzentw} 'John Erpenbeck and Werner Sauter' (2007) : Kompetenzentwicklung im Netz

Man nennt etwas ›komplex‹, wenn zu viel miteinander auf zu überraschende, das heißt unberechenbare Weise zusammenhängt. [...] Oder man nennt etwas komplex, wenn man sich über die Tiefendimension von Problemen verständigen will. Komplexität ist dann eine Herausforderung an Entscheidungsverfahren, die im Hinblick auf das komplexe Problem nicht einfach sein dürfen und im Hinblick auf die Möglichkeit von Entscheidungen nicht zu komplex.

Human-Factors-Forschung; Fehler; Risikomanagement; Entscheidung;

{Baecker:Komplexitaet} 'Dirk Baecker' () : Fehldiagnose überkomplexität

Einfachheit ist der traditionelle Gegenbegriff zur Komplexität. Und Vereinfachung, Verschlankung, Verknappung, Verkürzung sind die traditionellen Zielwerte eines Managements und einer Managementberatung, die es immer wieder neu mit wuchernden Organisationsstrukturen, wachsenden Produktpaletten, überflüssigen Rücksichten und langatmigen Entscheidungsverfahren zu tun bekommen.

Human-Factors-Forschung; Fehler; Risikomanagement; Entscheidung;

{Baecker:Komplexitaet} 'Dirk Baecker' () : Fehldiagnose überkomplexität

Wir haben es also mit einer Paradoxie zu tun: Jede Vereinfachung steigert Komplexität, und zwar eine Komplexität, die nicht irgendwo anfällt, sondern genau da, wo vereinfacht wurde. Die Komplexität steigt schon deswegen, weil es Möglichkeiten der Vereinfachung gibt, die es immer noch erlauben mit ihr umzugehen. Das Einfache ist nicht der Gegenbegriff zum Komplexen, sondern ein Moment der zur Steigerung der Komplexität beitragenden Komplexitätsbewältigung.

Human-Factors-Forschung; Fehler; Risikomanagement; Entscheidung;

{Baecker:Komplexitaet} 'Dirk Baecker' () : Fehldiagnose überkomplexität

Von der Komplexität eines Systems spricht man, wenn es eine grosse Anzahl von Elementen aufweist, die in einer grossen Zahl von Beziehungen zueinander stehen können, die verschiedenartig sind und deren Zahl von Verschiedenartigkeit zeitlichen Schwankungen unterworfen sind. Komplexität bedeutet, dass nur selektive Verknüpfungen zwischen den Elementen eines Systems unmöglich sind. Das System setzt sich selbst unter einen Selektionszwang. Die Selektionen sind kontingent, das heißt, auch anders möglich. Was jeweils möglich ist, hängt stark von den jeweils vorangegangenen Zuständen ab. Komplexität ist reduzierbar und steigerbar. Durch den Doppelprozeß der Reduktion und Steigerung setzt sich ein System von seiner Umwelt. Die Umwelt limitiert Möglichkeiten der Reduktion und Steigerung. Wie immer ein System seine Komplexität reduziert und steigert, es bleibt an die Umwelt strukturell gekoppelt. Diese strukturelle Kopplung etwa über den Austausch von Materie und Energie, über Kommunikation, über die Teilnahme an Welt ist die Stabilitätsbedingung des Systems.

Human-Factors-Forschung; Fehler; Risikomanagement; Entscheidung;

{Baecker:Komplexitaet} 'Dirk Baecker' () : Fehldiagnose überkomplexität

Wie äußert sich Komplexität? Man kann sachliche, soziale, zeitliche und operative Komplexität voneinander unterscheiden. Sachliche Komplexität betrifft die Vielzahl und Vielfalt der Elemente eines Systems, die selektiv aufeinander einwirken. Soziale Komplexität betrifft die Unüberschaubarkeit eines sozialen Systems, wenn sich unterschiedliche Rollen und Positionen ausdifferenzieren, eine interne Arbeitsteilung herausbildet, spezialisierte, das heißt beschränkte Problemlösungsfähigkeiten entstehen und der Grad der Umweltabhängigkeit einzelner Rollen und Personen variiert. Zeitliche Komplexität spielt dann eine Rolle, wenn Zukunft eine Rolle zu spielen beginnt, wenn Erwartungen, Befüchtungen, Hoffnungen, Versprechungen als zusätzliche Rückkopplungsschleifen zwischen den Systemelementen wirksam werden und virtuelle Ereignisse relevant werden. Man unterscheidet Strukturen, die sich gleichbleiben (sollen), von Prozessen, die einen Anfang und ein Ende haben (sollen). Operative Komplexität ist als die Summe der sachlichen, sozialen und zeitlichen Komplexität gleichzeitig die Bedeutung dafür, daß Komplexität überhaupt möglich ist. Operative Komplexität bedeutet, dass sich ein System von Umweltreizen abkoppelt, seine Reaktionen verzögert und in die Reaktionsverzögerung eine Rückfrage an die eigenen Zustände hineinbaut. Das System wird nicht-trivial: Es reagiert anders als erwartet. Hyperkomplexität ist dann gegeben, wenn unter den Beschreibungen, die ein System von sich selbst anfertigt, mindestens eine ist, die das System als komplex beschreibt.

Human-Factors-Forschung; Fehler; Risikomanagement; Entscheidung;

{Baecker:Komplexitaet} 'Dirk Baecker' () : Fehldiagnose überkomplexität

Wo findet man Komplexität? Überall. Warren Weaver hat als die Herausforderung an die Natur- und Sozialwissenschaften der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts die Entdeckung beschrieben, dass sie es mit Phänomenen ›organisierter Komplexität‹ zu tun hat. Phänomene organisierter Komplexität sind weder einfach noch unorganisiert. Sie bestehen also nicht nur aus beliebig vielen aber homogenen und miteinander unverbundenen Variablen. Sie sind also weder durch einfache Gesetze noch durch statistische Wahrscheinlichkeitskalküle zu beschreiben.

Human-Factors-Forschung; Fehler; Risikomanagement; Entscheidung;

{Baecker:Komplexitaet} 'Dirk Baecker' () : Fehldiagnose überkomplexität

»Bei Manipulationen werden nur die Bedürfnisse des Manipulierenden befriedigt, während die Bedürfnisse des Manipulierten außer acht gelassen werden. Am Ende ist nur der Manipulierende zufrieden.«

Manipulation; Motivation;

{birkenbihl-kom} 'Vera F. Birkenbihl' (2006) : Kommunikationstraining

»Das Kriterium optimaler Motivation ist, daß beide Parteien hinterher zufrieden sind (da die Bedürfnisse beider befriedigt wurden).«

Manipulation; Motivation;

{birkenbihl-kom} 'Vera F. Birkenbihl' (2006) : Kommunikationstraining

Offensichtlich muß ein Verstehen in den meisten realen Situationen wechselseitig sein. Im Kontext der Kommunikation zwischen Mensch und Maschine wollen wir, daß die Maschine uns versteht, damit sie etwas für uns tun kann, z.B. eine Frage beantworten, ein mathematisches Problem lösen oder ein Fahrzeug steuern, wobei wir wiederum hoffen, daß wir das Handeln der Maschine verstehen.

Heuristik; Problem; Weizenbaum; Kommunikation; Mensch-Maschine-Kommunikation;

{weizenbaum-macht} 'Joseph Weizenbaum' (2003) : Die Macht der Computer und die Ohnmacht der Vernunft

The relations that define a machine as a unity, and determine the dynamics of interactions and transformations which it may undergo as such a unity, constitute the organization of the machine. The actual relations which hold among the components which integrate a concrete machine in a given space, constitute its structure. The organization of a machine (or system) does not specify the properties of the components which realize the machine as a concrete system, it only specifies the relations which these must generate to constitute the machine or system as a unity. Therefore, the organization of a machine is independent of the properties of its components, which can be any, and a given machine can be realized in many different manners by many different kinds of components. In other words, although a given machine can be realized by many different structures, for it to constitute a concrete entity in a given space its actual components must be defined in that space, and have the properties which allow them to generate the relations to which define it.

Heuristik; Problem; Weizenbaum; Kommunikation; Mensch-Maschine-Kommunikation;

{Maturana:Autopoiesis} 'Humberto Maturana and Francisco Varela' (1980) : Autopoiesis and Cognition

Eigenschaften: *[ [„künstliche“ Generierung von Wissen aus Erfahrung] [„erkennt“ Gesetzmäßigkeiten in den Lerndaten] [System kann auch unbekannte Daten beurteilen] [symbolisches System: Wissen explizit repräsentiert] [subsymbolisches System: Wissen implizit repräsentiert, Regeln nicht explizit formuliert/formulierbar] ]* Algorithmische Ansätze: *[ [Überwachtes Lernen: korrekte Funktionswert steht in der Lernphase bereit] [Unüberwachtes Lernen: erzeugt für eine gegebene Menge von Eingaben ein Modell, das die Eingaben beschreibt und Vorhersagen ermöglicht] [Bestärkendes Lernen: der Algorithmus lernt durch Verstärkung eine Taktik, wie in potenziell auftretenden Situationen zu handeln ist, um den Nutzen des Agenten zu maximieren.] ]*

Heuristik; Problem; Weizenbaum; Kommunikation; Mensch-Maschine-Kommunikation;

{} '' () :

Ziel des KDD ist die Erkennung bislang unbekannter fachlicher Zusammenhänge aus vorhandenen, meist großen Datenbeständen. In Abgrenzung zum Data Mining umfasst KDD als Gesamtprozess auch die Vorbereitung der Daten sowie die Bewertung der Resultate. Die Teilschritte des KDD-Prozesses sind *[ [Bereitstellung von Hintergrundwissen für den jeweiligen Fachbereich] [Definition der Ziele der Wissensfindung] [Datenauswahl] [Datenbereinigung] [Datenreduktion (z. B. durch Transformationen)] [Auswahl eines Modells, in dem das gefundene Wissen repräsentiert werden soll] [Data-Mining, die eigentliche Datenanalyse] [Interpretation der gewonnenen Erkenntnisse] ]*

Heuristik; Problem; Weizenbaum; Kommunikation; Mensch-Maschine-Kommunikation;

{} '' () :

Eigenschaften: *[ [„künstliche“ Generierung von Wissen aus Erfahrung] [„erkennt“ Gesetzmäßigkeiten in den Lerndaten] [System kann auch unbekannte Daten beurteilen] [symbolisches System: Wissen explizit repräsentiert] [subsymbolisches System: Wissen implizit repräsentiert, Regeln nicht explizit formuliert/formulierbar] ]* Algorithmische Ansätze: *[ [Überwachtes Lernen: korrekte Funktionswert steht in der Lernphase bereit] [Unüberwachtes Lernen: erzeugt für eine gegebene Menge von Eingaben ein Modell, das die Eingaben beschreibt und Vorhersagen ermöglicht] [Bestärkendes Lernen: der Algorithmus lernt durch Verstärkung eine Taktik, wie in potenziell auftretenden Situationen zu handeln ist, um den Nutzen des Agenten zu maximieren.] ]*

DSS; IWRM; Datenanalyse; Maschinelles Lernen; Wissen!generieren;

{} '' () :

Ziel des KDD ist die Erkennung bislang unbekannter fachlicher Zusammenhänge aus vorhandenen, meist großen Datenbeständen. In Abgrenzung zum Data Mining umfasst KDD als Gesamtprozess auch die Vorbereitung der Daten sowie die Bewertung der Resultate. Die Teilschritte des KDD-Prozesses sind *[ [Bereitstellung von Hintergrundwissen für den jeweiligen Fachbereich] [Definition der Ziele der Wissensfindung] [Datenauswahl] [Datenbereinigung] [Datenreduktion (z. B. durch Transformationen)] [Auswahl eines Modells, in dem das gefundene Wissen repräsentiert werden soll] [Data-Mining, die eigentliche Datenanalyse] [Interpretation der gewonnenen Erkenntnisse] ]*

DSS; IWRM; Datenanalyse; Maschinelles Lernen; Wissen!generieren;

{} '' () :

Bei den modernen Medien lassen sich unterscheiden: *[ [Modellierungssysteme und offene Simulationssysteme; Funktion: Erarbeiten und Verändern von Modellen; Simulieren zur Verifikation von Modellen; Planspiele; [...]] [Experimentierumgebungen und geschlossene Simulationssysteme; Funktion: Messwerterfassung und -auswertung, Simulation von Abläufen, Prozessdatenverarebitung [...]] [Lernspiele; Funktion: pädagogisch gestaltete, veränderbare Situationen; Vorwissen, logisches Denken, planvolles Handeln [...]] [Übungs- und Trainingsprogramme; Funktion: Aktivierung von Vorwissen, geführte Lernwege, individuelles Trainieren, automatisierendes Üben [...]] [Lernumgebungen; Funktion: Lernprogramme (geführte Lernwege, individuelles Lernen), offene Lernsysteme (hypermediale Datenbank, Protokolloption, Werkzeugoption) [...]] [Datenbestände; Funktion: themenbezogene Sammlungen, offline/online, Suchwerkzeuge; [...]] [Komunikations- und Kooperationsumgebungen; Funktion: Infrastruktur für synchrone Kommunikation und Kooperation; themenbezogen, betreut; [...]] [Werkzeuge; Funktion: themenunabhängig, Weiterverarbeitung, Gestaltung, Komunikation und Kooperation, Programmiersprachen; [...]] ]*

Didaktik; Methodik; Medien; Lernumgebungen;

{Lehner:Didaktik} 'Martin Lehner' (2009) : Allgemeine Didaktik

Der erste Aspekt des ersten Teilbereiches umfasst das Kennen und Verstehen von Grundlagen der Computernutzung. Jede effektive und effiziente Computernutzung setzt in dem gewählten Ansatz ein grundlegendes Verständnis der Funktionsweise von Computern auf deklarativer Ebene voraus. Beim ersten Aspekt dieses Teilbereiches geht es weniger darum, über detailliertes technisches Wissen zur Funktion von Computern zu verfügen, sondern darum, grundlegende Eigenschaften von Computern zu kennen und zu verstehen. Dazu gehört zum einen das Wissen darüber, dass Computer Prozessoren und einen physischen Speicher benötigen, um Programme ausführen zu können. Zum anderen beinhaltet dieser Aspekt grundlegende Kenntnisse über verschiedene Arten von Programmen (z.B. Betriebssysteme, Textverarbeitung, Browser, Virenschutzprogramme). Zu den grundlegenden Wissensbeständen gehört ebenso, dass das Internet eine Form von Computernetzwerk bildet und dass Webseiten, Blogs, Wikis und alle Formen von Computersoftware für bestimmte Anwendungszwecke konzipiert sind. Weiterhin sollte bekannt sein, dass Computer miteinander verbunden werden und über Netzwerke miteinander kommunizieren können sowie, dass Informationen in Netzwerken (z.B. Cloud-Server) oder lokal (z.B. auf USB-Sticks, SD-Karten oder externe Festplatten) gespeichert werden können.

Didaktik; Methodik; Medien; Lernumgebungen;

{2019ICILSKonstrukt} 'Martin Senkbeil and Birgit Eickelmann and Jan Vahrenhold and Frank Goldhammer and Julia Gerick and Amelie Labusch' (2019) : Das Konstrukt der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen und das Konstrukt der Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ in ICILS 2018

Der erste Teilbereich gründet auf dem Sachverhalt, dass jede erfolgreiche Nutzung von digitalen Medien deklaratives Wissen über grundlegende technische Funktionsweisen von Computern und prozedurale Fertigkeiten im Umgang mit diesen voraussetzt [...]. Beide Komponenten beziehen sich auf grundlegende Kenntnisse über elementare Bestandteile von Computern und Netzwerken, Wissensbestände über generische Programmfunktionen und Fertigkeiten, die für ein Arbeiten mit Computern und den Umgang mit digital vermittelten Informationen erforderlich sind. Diese technologisch geprägten Kompetenzen, die auch in anderen prominenten Rahmenkonzepten [...] adressiert werden, lassen sich in die nachfolgend beschriebenen zwei Teilaspekte differenzieren: *[ [Grundlagen der Computernutzung kennen und verstehen;] [Regeln zur Computernutzung kennen, verstehen und anwenden] ]*

Didaktik; Methodik; Medien; Lernumgebungen;

{2019ICILSKonstrukt} 'Martin Senkbeil and Birgit Eickelmann and Jan Vahrenhold and Frank Goldhammer and Julia Gerick and Amelie Labusch' (2019) : Das Konstrukt der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen und das Konstrukt der Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ in ICILS 2018

Der zweite Aspekt dieses Teilbereiches beinhaltet das Verstehen und Anwenden grundlegender Konventionen der Computernutzung. Diese umfassen generische Befehle und Funktionen in gängigen Softwareumgebungen und Betriebssystemen. Sie unterstützen die effiziente Nutzung bekannter Anwendungen sowie die Verwendung von bislang unbekannten Geräten oder unvertrauten Anwendungen. Zu den Fertigkeiten, die dieser Aspekt beinhaltet, gehören zum Beispiel das Anklicken eines Hyperlinks, um zu einer Webseite zu gelangen, das Öffnen einer Datei und deren Speicherung an einem bestimmten Ort, das Ändern der Größe eines Bildes, das Kopieren oder Einfügen von Textelementen sowie die Identifizierung von Dateitypen anhand ihrer Dateiendung.

Didaktik; Methodik; Medien; Lernumgebungen;

{2019ICILSKonstrukt} 'Martin Senkbeil and Birgit Eickelmann and Jan Vahrenhold and Frank Goldhammer and Julia Gerick and Amelie Labusch' (2019) : Das Konstrukt der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen und das Konstrukt der Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ in ICILS 2018

Die Fähigkeit, Informationen zu sammeln und zu organisieren, fasst rezeptive und organisatorische Elemente der Informationsverarbeitung zusammen und bildet den zweiten Teilbereich der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen. Dieser untergliedert sich in die folgenden beiden Aspekte: *[ [auf Informationen zugreifen und Informationen bewerten;] [Informationen verarbeiten und organisieren.] ]*

Didaktik; Methodik; Medien; Lernumgebungen;

{2019ICILSKonstrukt} 'Martin Senkbeil and Birgit Eickelmann and Jan Vahrenhold and Frank Goldhammer and Julia Gerick and Amelie Labusch' (2019) : Das Konstrukt der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen und das Konstrukt der Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ in ICILS 2018

Der erste Aspekt des zweiten Teilbereiches der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen führt informationsbezogene Fähigkeiten zusammen, die sich auf das Zugreifen und Bewerten von Informationen beziehen. In Anbetracht der zunehmenden Fülle an Informationen, die über das Internet verfügbar sind, wird die Fähigkeit, relevante Informationen identifizieren, lokalisieren, abrufen und beurteilen zu können, zunehmend wichtiger. Angesichts der stetig anwachsenden Menge verfügbarer Informationen stellt die effiziente Suche nach relevanten Informationen, z.B. mithilfe von Suchmaschinen oder elektronischen Datenbanken, eine besonders wichtige Komponente dar. Hierzu benötigte Fertigkeiten sind unter anderem angemessene Suchstrategien (z.B. die Veränderung von Suchkriterien oder Suchbegriffen) sowie die Einschätzung der ermittelten Informationen anhand multipler Kriterien, z.B. deren Relevanz, Verständlichkeit, Nützlichkeit und Glaubwürdigkeit, sowie der Abgleich ermittelter Informationen anhand verschiedener Informationsquellen.

Didaktik; Methodik; Medien; Lernumgebungen;

{2019ICILSKonstrukt} 'Martin Senkbeil and Birgit Eickelmann and Jan Vahrenhold and Frank Goldhammer and Julia Gerick and Amelie Labusch' (2019) : Das Konstrukt der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen und das Konstrukt der Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ in ICILS 2018

Der zweite Aspekt des zweiten Teilbereiches bezieht sich auf die Fähigkeit, digitale Informationen zu verarbeiten, zu organisieren und zu speichern. Die Informationen liegen entweder in Form von Dateien, die mithilfe von Anwendungen gespeichert und geöffnet werden können, oder in Form von Daten vor, die erst in Dateien organisiert werden müssen. Im Gegensatz zum einfachen Abruf von Informationen erfordert dieser Aspekt Entscheidungen über die weitere Verarbeitung von Informationen. Hierunter fällt beispielsweise das Sortieren und Filtern von Informationen nach bestimmten Kriterien, das Erstellen einer Dateistruktur innerhalb eines Verzeichnisbaumes oder das Erkennen der effizientesten Datenstruktur für eine bestimmte Problemstellung. Damit ist auch die Entscheidung verbunden, einen geeigneten Speicherort auszuwählen (z.B. lokal, im Netzwerk oder in einer Cloud), um anderen den Zugang zu Informationen zu erleichtern oder beispielsweise eine Sicherheitskopie bestimmter Daten anzufertigen

Didaktik; Methodik; Medien; Lernumgebungen;

{2019ICILSKonstrukt} 'Martin Senkbeil and Birgit Eickelmann and Jan Vahrenhold and Frank Goldhammer and Julia Gerick and Amelie Labusch' (2019) : Das Konstrukt der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen und das Konstrukt der Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ in ICILS 2018

Der dritte Teilbereich der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen bezieht sich auf Nutzung digitaler Medien als produktive Werkzeuge zur Transformation oder Erzeugung von Informationen und umfasst ebenfalls zwei Aspekte: *[ [Informationen umwandeln;] [Informationen erzeugen.] ]*

Didaktik; Methodik; Medien; Lernumgebungen;

{2019ICILSKonstrukt} 'Martin Senkbeil and Birgit Eickelmann and Jan Vahrenhold and Frank Goldhammer and Julia Gerick and Amelie Labusch' (2019) : Das Konstrukt der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen und das Konstrukt der Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ in ICILS 2018

Um Computer als Werkzeug zur Erledigung bestimmter Aufgaben effektiv nutzen zu können, müssen Informationen zielgerichtet und adressatengerecht verändert oder aufbereitet werden. Das bedeutet, die Darstellung von Informationen muss so verändert werden können, dass diese für bestimmte Zwecke genutzt werden können oder auf eine bestimmte Zielgruppe zugeschnitten sind. Typischerweise beinhaltet dieser Prozess die Nutzung von Formatierungen, Grafiken und Multimedia, um die kommunikative Wirkung oder die Verständlichkeit von Informationen zu verbessern. Dieser Aspekt umfasst beispielsweise die Fertigkeit, Diagramme auf der Grundlage von Tabellen zu erstellen, textbasierte Informationen in ein Flussdiagramm zu übertragen oder Daten (z.B. Messwerte zur Temperatur oder Geschwindigkeit) zu visualisieren sowie eine animierte Sequenz von Bildern zur Veranschaulichung eines Sachverhaltes zu erstellen.

Didaktik; Methodik; Medien; Lernumgebungen;

{2019ICILSKonstrukt} 'Martin Senkbeil and Birgit Eickelmann and Jan Vahrenhold and Frank Goldhammer and Julia Gerick and Amelie Labusch' (2019) : Das Konstrukt der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen und das Konstrukt der Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ in ICILS 2018

Der zweite Aspekt Informationen erzeugen des zweiten Teilbereiches der computerund informationsbezogenen Kompetenzen fokussiert auf die Fähigkeit, mithilfe digitaler Medien Informationsprodukte wie ein Poster oder eine Präsentation zielgerichtet und adressatengerecht anzufertigen und zu gestalten. Dies umfasst unter anderem die Fähigkeit, Präsentationen zu spezifischen Themen zu erstellen, einen Bericht zu schreiben oder mithilfe verschiedener Programme (z.B. Textverarbeitungsprogramm, Tabellenkalkulationsprogramm) Informationen in unterschiedlichen Formaten (z.B. Text, Tabellen, Diagramme) darzustellen. Die Qualität von Informationsprodukten lässt sich u.a. an der Strukturierung des dargestellten Inhaltes sowie der Verwendung von Layout- und Gestaltungselementen (z.B. Bilder und Formatierungen) erkennen.

Didaktik; Methodik; Medien; Lernumgebungen;

{2019ICILSKonstrukt} 'Martin Senkbeil and Birgit Eickelmann and Jan Vahrenhold and Frank Goldhammer and Julia Gerick and Amelie Labusch' (2019) : Das Konstrukt der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen und das Konstrukt der Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ in ICILS 2018

Der Teilbereich digitale Kommunikation ist in ICILS 2018 neu separat ausgewiesen und bezieht sich, wie bereits die entsprechenden Inhalte im Rahmen der Studie ICILS 2013, im Kern auf Kompetenzen im Zusammenhang mit dem Austausch von Informationen, z.B. in sozialen Netzwerken, sowie auf den verantwortungsvollen Umgang mit Informationen unter sozialen, rechtlichen und ethischen Bedingungen und Kontexten. Der Teilbereich umfasst zwei Aspekte: *[ [Informationen austauschen;] [Informationen verantwortungsvoll und sicher nutzen.] ]*

Didaktik; Methodik; Medien; Lernumgebungen;

{2019ICILSKonstrukt} 'Martin Senkbeil and Birgit Eickelmann and Jan Vahrenhold and Frank Goldhammer and Julia Gerick and Amelie Labusch' (2019) : Das Konstrukt der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen und das Konstrukt der Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ in ICILS 2018

Der erste Aspekt dieses vierten Teilbereiches der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen bezieht sich auf die Fähigkeit, digitale Medien zur Kommunikation und zum Austausch von Informationen mit anderen zu nutzen. Hierzu gehört zum einen, die verfügbaren Kommunikationswerkzeuge (z.B. E-Mails, Wikis, Blogs, Foren, Instant Messaging, Filesharing oder soziale Netzwerke) mit ihren spezifischen Eigenschaften zu verstehen und erfolgreich anwenden zu können, z.B. für spezifische Kommunikationszwecke das jeweils am besten geeignete Kommunikationswerkzeug auszuwählen. Zum anderen umfasst dieser Aspekt auch die Fähigkeit, Informationen auf ihre Angemessenheit in einem bestimmten Kontext zu bewerten und sich über die möglichen und tatsächlichen Auswirkungen geteilter Information im Kontext digitaler Kommunikationsmedien bewusst zu sein.

Didaktik; Methodik; Medien; Lernumgebungen;

{2019ICILSKonstrukt} 'Martin Senkbeil and Birgit Eickelmann and Jan Vahrenhold and Frank Goldhammer and Julia Gerick and Amelie Labusch' (2019) : Das Konstrukt der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen und das Konstrukt der Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ in ICILS 2018

Der zweite Aspekt des vierten Teilbereiches bezieht sich auf die verantwortungsvolle und sichere Nutzung von Informationen. Dieser umfasst zum einen den sicheren Umgang mit digitalen Informationen und zum anderen das Verständnis rechtlicher und ethischer Fragen der digitalen Kommunikation sowohl aus Sicht der Produzentin bzw. des Produzenten als auch aus Sicht der Rezipientin bzw. des Rezipienten der Informationen. Eine wichtige Facette der sicheren Nutzung und des sicheren Umganges mit persönlichen digitalen Informationen umfasst u.a. Wissensbestände über das Erkennen von Risiken und ihrer Vermeidung, beispielsweise durch die Verwendung von Antivirenprogrammen und sicheren Passwörtern sowie Kenntnisse über das Urheberrecht oder das Erkennen von Phishing-E-Mails. Zudem spielen das eigene angemessene Verhalten und die Beurteilungsfähigkeit angemessenen Verhaltens in sozialen Austauschprozessen eine wichtige Rolle für Teilkompetenzen, die diesem Aspekt zuzuordnen sind.

Didaktik; Methodik; Medien; Lernumgebungen;

{2019ICILSKonstrukt} 'Martin Senkbeil and Birgit Eickelmann and Jan Vahrenhold and Frank Goldhammer and Julia Gerick and Amelie Labusch' (2019) : Das Konstrukt der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen und das Konstrukt der Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ in ICILS 2018

Schülerinnen und Schüler, die [...] sich auf der Kompetenzstufe I verorten [...] gelingt es nicht, die Aufgaben zu lösen, die charakteristisch für die Kompetenzstufe II sind oder höheren Kompetenzstufen zuzuordnen sind. Sie verfügen nur über rudimentäre, vorwiegend rezeptive Fertigkeit und Anwendungskompetenzen und können allenfalls äußerst einfache digitale Informationen verarbeiten, z.B. einen Link anklicken.

Didaktik; Methodik; Medien; Lernumgebungen;

{2019ICILSKonstrukt} 'Martin Senkbeil and Birgit Eickelmann and Jan Vahrenhold and Frank Goldhammer and Julia Gerick and Amelie Labusch' (2019) : Das Konstrukt der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen und das Konstrukt der Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ in ICILS 2018

Schülerinnen und Schüler, die Kompetenzstufe II erreichen, verfügen nur über basale Wissensbestände und Fertigkeiten hinsichtlich der Identifikation von Informationen und der Bearbeitung von Dokumenten. Sie verfügen über ein grundlegendes Verständnis der Nutzung digitaler Medien und gebräuchlicher Konventionen. Dazu gehören Funktionen zum Suchen und Identifizieren von Informationen, der Umgang mit Kommunikationswerkzeugen und ein grundlegendes Verständnis des Datenschutzes.

Didaktik; Methodik; Medien; Lernumgebungen;

{2019ICILSKonstrukt} 'Martin Senkbeil and Birgit Eickelmann and Jan Vahrenhold and Frank Goldhammer and Julia Gerick and Amelie Labusch' (2019) : Das Konstrukt der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen und das Konstrukt der Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ in ICILS 2018

Die Schülerinnen und Schüler, die sich auf der Kompetenzstufe III verorten lassen, verfügen über Kompetenzen zum angeleiteten Ermitteln von Informationen und Bearbeiten von Dokumenten sowie zum Erstellen einfacher Informationsprodukte. Sie verfügen über basale Kenntnisse im Umgang mit digitalen Medien. Dazu gehören das Identifizieren von einfachen Informationen, das Auswählen von Informationsprodukten unter Anleitung, das Navigieren zu URL-Adressen sowie ein basaler Umgang mit Tabellenkalkulationsprogrammen. Zudem sind sie in der Lage, Merkmale eines Objektes (z.B. Farbe oder Größe) zu verändern und Formatvorlagen zu verwenden. Darüber hinaus wissen sie um die Bedeutung von persönlichen und vertraulichen Informationen (z.B. Passwörter).

Didaktik; Methodik; Medien; Lernumgebungen;

{2019ICILSKonstrukt} 'Martin Senkbeil and Birgit Eickelmann and Jan Vahrenhold and Frank Goldhammer and Julia Gerick and Amelie Labusch' (2019) : Das Konstrukt der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen und das Konstrukt der Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ in ICILS 2018

Schülerinnen und Schüler, die Kompetenzstufe IV erreichen, verfügen über Kompetenzen zum eigenständigen Ermitteln und Organisieren von Informationen und zum selbstständigen Erzeugen von Dokumenten und Informationsprodukten. Sie können digitale Medien zur eigenständigen Informationssuche nutzen und geeignete Programme für die Bearbeitung von Problemstellungen auswählen und nutzen. Zudem sind sie in der Lage, relevante Informationen zu identifizieren und auszuwählen sowie diese hinsichtlich ihrer Glaubwürdigkeit zu überprüfen. Auch können sie informationsbezogene Produkte (z.B. Präsentationen) mit einer einfachen Struktur selbstständig erzeugen und relevante Informationen aus vorgegebenen Quellen für die Erstellung eines Posters oder einer Präsentation auswählen und im Hinblick auf die Aufgabenstellung und Zielgruppe sinnvoll aufbereiten.

Didaktik; Methodik; Medien; Lernumgebungen;

{2019ICILSKonstrukt} 'Martin Senkbeil and Birgit Eickelmann and Jan Vahrenhold and Frank Goldhammer and Julia Gerick and Amelie Labusch' (2019) : Das Konstrukt der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen und das Konstrukt der Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ in ICILS 2018

Schülerinnen und Schüler, die sich auf Kompetenzstufe V verorten lassen, verfügen über Kompetenzen zum sicheren Bewerten und Organisieren selbstständig ermittelter Informationen sowie zum Erzeugen von inhaltlich sowie formal anspruchsvollen Informationsprodukten. Sie können die Glaubwürdigkeit und Nützlichkeit elektronisch ermittelter, auch komplexerer Informationen anhand spezifischer Kriterien richtig einschätzen. Auch sind sie in der Lage, relevante Informationen aus Quellen auszuwählen und anhand geeigneter Programme aufzubereiten. Zudem beherrschen sie eine akkurate Visualisierung von Daten anhand geeigneter Diagramme oder Grafiken und haben grundlegende Kenntnisse zum Urheberrecht und können zwischen rechtlichen, technischen und sozialen Aspekten hinsichtlich der Verwendung von Bildern im Internet unterscheiden. Die selbstständig erzeugten informationsbezogenen Produkte (z.B. Poster, Präsentationen) dieser Schülerinnen und Schüler zeichnen sich durch eine klare Gliederung, einen logischen Aufbau, elaborierte formale Gestaltungsmerkmale sowie eine adressatengerechte Aufbereitung aus.

Didaktik; Methodik; Medien; Lernumgebungen;

{2019ICILSKonstrukt} 'Martin Senkbeil and Birgit Eickelmann and Jan Vahrenhold and Frank Goldhammer and Julia Gerick and Amelie Labusch' (2019) : Das Konstrukt der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen und das Konstrukt der Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ in ICILS 2018

Computational Thinking is the thought processes involved in formulating problems and their solutions so that the solutions are represented in a form that can be effectively carried out by an nformation-processing agent. [...]

Informally, computational thinking describes the mental activity in formulating a problem to admit a computational solution. The solution can be carried out by a human or machine, or more generally, by combinations of humans and machines.

Didaktik; Methodik; Medien; Lernumgebungen;

{Wing2010ComputationalTW} 'Jeannette M. Wing' (2010) : Computational Thinking: What and Why?

Computational thinking is the new literacy of the 21st Century. It enables you to bend computation to your needs. Why should everyone learn a little computational thinking? [...]:

Computational thinking for everyone means being able to [ [Understand what aspects of a problem are amenable to computation] [Evaluate the match between computational tools and techniques and a problem] [Understand the limitations and power of computational tools and techniques] [Apply or adapt a computational tool or technique to a new use] [Recognize an opportunity to use computation in a new way] [Apply computational strategies such divide and conquer in any domain] ] Computational thinking for scientists, engineers, and other professionals further means being able to [ [Apply new computational methods to their problems] [Reformulate problems to be amenable to computational strategies] [Discover new “science” through analysis of large data] [Ask new questions that were not thought of or dared to ask because of scale, easily addressed computationally] [Explain problems and solutions in computational terms] ]

Didaktik; Methodik; Medien; Lernumgebungen;

{Wing2010ComputationalTW} 'Jeannette M. Wing' (2010) : Computational Thinking: What and Why?

*cite{Shute2017CT} definieren ihr Modell des Computational Thinking als strukturelle Grundlage um Probleme effektiv und effizient, mit oder ohne des Einsatzes von Computern so zu lösen, dass diese Lösung in verschiedenen Kontexten wiederverwendet werden kann. Dazu sei es wichtig, systematisch an die Problemlösung heranzugehen, indem im Schritt Problemzerlegung das komplexe Problem in kleinere Teilprobleme zerlegt würde. Die kleineren Teilprobleme müssten dann mit systematischen Problemlösungsprozessen gelöst werden. Eine iterative systematische Fehlersuche sorge dann dafür, dass die Teilprobleme effizient gelöst werden. Abstraktion finde dann die Muster in dem Problem und der Lösung und befähige dann zur Generalisierung der Lösung für ähnliche Probleme. Schlussendlich erlaube der Schritt Algorithmisierung die Entwicklung von wiederverwendbaren Werkzeugen und Methoden um ähnliche Probleme zu lösen.

Didaktik; Methodik; Medien; Lernumgebungen;

{Shute2017CT} 'Valerie J. Shute and Chen Sun and Jodi Asbell-Clarke' (2017) : Demystifying computational thinking

Concerning students’ technology acceptance [...] we found that students in both groups perceived technology usefulness positively. The comparison of the two groups shows that the ratings for perceived usefulness of the experimental group students are significantly higher, while there are no statistically significant differences between the perceived ease of use of the two groups. This finding implies that students who learned with the adaptive educational game believed in the potential of the adaptive educational game for enhancing their CT knowledge.

Didaktik; Methodik; Medien; Lernumgebungen;

{Hooshyar2021Gaming} 'Danial Hooshyar and Margus Pedaste and Yeongwook Yang and Liina Malva and Gwo-Jen Hwang and Minhong Wang and Heuiseok Lim and Dejan Delev' (2021) : From Gaming to Computational Thinking: An Adaptive Educational Computer Game-Based Learning Approach

*cite{Hooshyar2021Gaming} zeigen in ihrer Studie zu game-basiertem CT, dass ihr Game AutoThinking signifikant das CT-Wissen ihrer Schüler verbessert hat. Dies betraf ihre Fähigkeiten und ihr konzeptuelles Wissen. Dabei fanden sie heraus, dass das Game die Schüler vor allem dadurch adaptiv unterstütze, dass es verschiedene Feedback-Typen anbietet. Die Autoren gehen weiterhin davon aus, dass gerade das adaptive Feedback der Grund dafür sei, dass die Schüler eine höhere Lernbeibehaltung, Motivation und Lernerfolg zeigten. Auch das Lerninteresse der Schüler, die das Game nutzten, war signifikant höher gegenüber der Gruppe mit traditionellen Lern-Ansätzen.

Didaktik; Methodik; Medien; Lernumgebungen;

{Hooshyar2021Gaming} 'Danial Hooshyar and Margus Pedaste and Yeongwook Yang and Liina Malva and Gwo-Jen Hwang and Minhong Wang and Heuiseok Lim and Dejan Delev' (2021) : From Gaming to Computational Thinking: An Adaptive Educational Computer Game-Based Learning Approach

Wenn es so ist, daß die Informationsgesellschaft von heute zunehmend auf entsprechende Technologien (und deren Beherrschung) angewiesen ist, müssen diese technisch ermöglicht und wirtschaftlich stabil gemacht werden, bis hin zur Schaffung von Arbeitsplätzen. Auf dieser Voraussetzung umfaßt ›Medienkompetenz‹ zum einen Medienkritik, und dies in dreifacher Weise: 1) Analytisch sollten problematische gesellschaftliche Prozesse (z.B. Konzentrations- bewegungen) angemessen erfaßt werden können. 2) Reflexiv sollte jeder Mensch in der Lage sein, das analytische Wissen auf sich selbst und sein Handeln anzuwenden. 3) Ethisch schließlich ist die Dimension, die analytisches Denken und reflexiven Rückbezug als sozial verantwortet abstimmt und definiert.

Didaktik; Methodik; Medien; Lernumgebungen;

{baacke1996medienkompetenz} 'Baacke, Dieter' (1996) : Medienkompetenz -- Begrifflichkeit und sozialer Wandel

Neben die Medien-Kritik tritt sodann die Medien-Kunde, die das Wissen über heutige Mediensysteme umfaßt: 1) Die informative Dimension umfaßt klassische Wissensbestände (was ist ein ›duales Rundfunksystem‹, wie arbeiten Journalisten, welche Programmgenres gibt es, wie kann ich auswählen, wie kann ich einen Computer für meine Zwecke effektiv nutzen etc.). 2) Die instrumentell-qualifikatorische Dimension meint hingegen die Fähigkeit, die neuen Geräte auch bedienen zu können, also z.B. das Sich-Einarbeiten in die Handhabung einer Computer-Software, das Sich-Einloggen-Können in ein Netz etc.

Didaktik; Methodik; Medien; Lernumgebungen;

{baacke1996medienkompetenz} 'Baacke, Dieter' (1996) : Medienkompetenz -- Begrifflichkeit und sozialer Wandel

Medien-Kritik und Medien-Kunde umfassen die Dimension der Vermittlung. Die Dimension der Zielorientierung liegt im Handeln der Menschen. Auch diese können wir doppelt ausfalten: 1) rezeptiv, anwenden (Programm-Nutzungskompetenz), 2) interaktiv, anbieten (auch antworten können, vom Tele-Banking bis zum Tele-Shopping oder zum Tele-Diskurs.

Didaktik; Methodik; Medien; Lernumgebungen;

{baacke1996medienkompetenz} 'Baacke, Dieter' (1996) : Medienkompetenz -- Begrifflichkeit und sozialer Wandel

Der vierte Bereich ist schließlich der der Medien-Gestaltung: Sie ist zu verstehen als 1) innovativ (Veränderungen, Weiterentwicklungen des Mediensystens) und als 2) kreativ (ästhetische Varianten, über die Grenzen der Kommunikationsroutine hinausgehen).

Didaktik; Methodik; Medien; Lernumgebungen;

{baacke1996medienkompetenz} 'Baacke, Dieter' (1996) : Medienkompetenz -- Begrifflichkeit und sozialer Wandel

Wollen wir die so vierfach ausdifferenzierte Medienkompetenz (Medien-Kritik, Medien-Kunde, Medien-Nutzung, Medien-Gestaltung) nicht subjektiv-individualistisch verkürzen, müssen wir ein Gestaltungsziel auf überindividueller, eher gesellschaftlicher Ebene ‚anpeilen‘, nämlich den‚ Diskurs der Informationsgesellschaft‘. Ein solcher Diskurs würde alle wirtschaftlichen, technischen, sozialen, kulturellen und ästhetischen Probleme einbeziehen, um so die ‚Medienkompetenz‘ auf dem laufenden zu halten. Ein weiteres Manko des Begriffes ‚Medienkompetenz‘ ist seine pädagogische Unspezifität. Schließlich verdankt er sich nicht dem pädagogischen Diskurs, wie etwa solche hier einwohnenden Leitbegriffe wie ‚Erziehung‘ oder ‚Bildung‘. ‚Medienkompetenz‘ gibt also nicht an, wie die eben beschriebene Dimensionierung des Konzepts praktisch, didaktisch oder methodisch zu organisieren und damit zu vermitteln sei.

Didaktik; Methodik; Medien; Lernumgebungen;

{baacke1996medienkompetenz} 'Baacke, Dieter' (1996) : Medienkompetenz -- Begrifflichkeit und sozialer Wandel

Medienkompetenz als Sach-, Selbst- und Sozialkompetenz: Sachkompetenz (tätigkeitsbezogene Qualifikationen): Zugriffswissen, um Medien bedienen zu können (Handbücher etc.); mediales Schlüsselwissen; Übertragungsfähigkeit, z.B. textuale Dekodierfähigkeit auf andere Medien (z.B. Film) Selbstkompetenz (persönlichkeitsbezogene Grundfähigkeiten): Bereitschaft, sich mit ‚neuen‘ Medien aktiv auseinanderzusetzen, hier besonders: Fähigkeit des Sich-selbst-Befähigens (Tietgens); Differenzierbarkeit zwischen Realität und Medienrealität; Fähigkeit einer reflexiven Medienrezeption; Reflexivität über die gesellschaftliche Rolle von Medien Sozialkompetenz (sozial ausgerichtete Fähigkeiten): Fähigkeit zur Reziprozität der Perspektiven zwischen Rezipient und Medienfigur; Integrationsfähigkeit von Medienkommunikation in soziale Netzwerke; Nutzungsfähigkeit der Medien als Mittel sozialer Kooperation; Berücksichtigung sozialer Konsequenzen des eigenen Medienhandelns [...] Fächert man also Medienkompetenz in die drei oben angeführten Kompetenzdimensionen auf, so bedeutet dies: Sachkompetenz ist die Fähigkeit, sich autonom die notwendigen Kenntnisse anzueignen, um mit unbekannten Medien und neuen Medieninhalten umgehen zu können. Auf der Performanzebene kann sich diese Sachkompetenz vielfältig realisieren. Das Studium eines Handbuchs, Beratungsgespräche beim Kauf oder die Teilnahme an Erwachsenenbildungskursen können Sachkenntnisse vermitteln. Selbstkompetenz spielt dabei eine wichtige Rolle, da erst die Fähigkeit des Sich-selbst-Befähigens (Tietgens) eine adäquate ‚Selbstrekrutierung‘ von medialem Sachwissen ermöglicht. Selbstrekrutierung meint dabei keineswegs nur autodidaktische Lernprozesse. Die Fähigkeit des Sich-selbst-Befähigens schließt auch ein, darüber entscheiden zu können, wann bei bestimmten Medien (z.B. bei bestimmten Computerprogrammen oder bei komplexen Tätigkeiten wie Videoschnitt) eine systematische Anleitung durch professionelle Lehrkräfte sinnvoll ist. Weiter sichert eine ausgebildete Ich-Stärke vor der Gefahr, es sich als Erwachsener nicht mehr zuzutrauen, neue Medien und Techniken zu erschließen. Sehr wichtig sind weiterhin Reflexivität und Selbstdistanz, um sich bei der Konfrontation mit einer komplizierten Medientechnologie, sei es ein Computerprogramm, ein Videogerät o.ä., ständig darüber zu vergewissern, welche Lernschritte und Mühen den eigenen Interessen dienen, das Medium später für sich selbst einzusetzen, und wann man der Faszination des Mediums verfällt und nur noch selbstbezüglich das Bedienen um des Bedienens willens erlernt. Sozialkompetenz umfaßt schließlich den Bereich der Medienkompetenz, der sich auf soziale Auswirkungen z.B. Neuer Medien bezieht und der Mediennutzung im Sinne sozialer Integration und Verständigung fördert. Gerade Neue Medien (z.B. Computernetze) regen wieder die alte Utopie einer Medienöffentlichkeit an, an der die Masse der Nutzer nicht nur als passive Rezipienten, sondern als aktive Teilnehmerinnen und Teilnehmer partizipieren.

Didaktik; Methodik; Medien; Lernumgebungen;

{dewe1996medienkompetenz} 'Bernd Dewe and Uwe Sander' (1996) : Medienkompetenz und Erwachsenenbildung

Der erste Aspekt des ersten Teilbereiches umfasst das Kennen und Verstehen von Grundlagen der Computernutzung. Jede effektive und effiziente Computernutzung setzt in dem gewählten Ansatz ein grundlegendes Verständnis der Funktionsweise von Computern auf deklarativer Ebene voraus. Beim ersten Aspekt dieses Teilbereiches geht es weniger darum, über detailliertes technisches Wissen zur Funktion von Computern zu verfügen, sondern darum, grundlegende Eigenschaften von Computern zu kennen und zu verstehen. Dazu gehört zum einen das Wissen darüber, dass Computer Prozessoren und einen physischen Speicher benötigen, um Programme ausführen zu können. Zum anderen beinhaltet dieser Aspekt grundlegende Kenntnisse über verschiedene Arten von Programmen (z.B. Betriebssysteme, Textverarbeitung, Browser, Virenschutzprogramme). Zu den grundlegenden Wissensbeständen gehört ebenso, dass das Internet eine Form von Computernetzwerk bildet und dass Webseiten, Blogs, Wikis und alle Formen von Computersoftware für bestimmte Anwendungszwecke konzipiert sind. Weiterhin sollte bekannt sein, dass Computer miteinander verbunden werden und über Netzwerke miteinander kommunizieren können sowie, dass Informationen in Netzwerken (z.B. Cloud-Server) oder lokal (z.B. auf USB-Sticks, SD-Karten oder externe Festplatten) gespeichert werden können.

Psychologie; Lehrerfortbildung; Medienkompetenz; Konstrukt; Kompetenzen;

{2019ICILSKonstrukt} 'Martin Senkbeil and Birgit Eickelmann and Jan Vahrenhold and Frank Goldhammer and Julia Gerick and Amelie Labusch' (2019) : Das Konstrukt der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen und das Konstrukt der Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ in ICILS 2018

Der erste Teilbereich gründet auf dem Sachverhalt, dass jede erfolgreiche Nutzung von digitalen Medien deklaratives Wissen über grundlegende technische Funktionsweisen von Computern und prozedurale Fertigkeiten im Umgang mit diesen voraussetzt [...]. Beide Komponenten beziehen sich auf grundlegende Kenntnisse über elementare Bestandteile von Computern und Netzwerken, Wissensbestände über generische Programmfunktionen und Fertigkeiten, die für ein Arbeiten mit Computern und den Umgang mit digital vermittelten Informationen erforderlich sind. Diese technologisch geprägten Kompetenzen, die auch in anderen prominenten Rahmenkonzepten [...] adressiert werden, lassen sich in die nachfolgend beschriebenen zwei Teilaspekte differenzieren: *[ [Grundlagen der Computernutzung kennen und verstehen;] [Regeln zur Computernutzung kennen, verstehen und anwenden] ]*

Psychologie; Lehrerfortbildung; Medienkompetenz; Konstrukt; Kompetenzen;

{2019ICILSKonstrukt} 'Martin Senkbeil and Birgit Eickelmann and Jan Vahrenhold and Frank Goldhammer and Julia Gerick and Amelie Labusch' (2019) : Das Konstrukt der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen und das Konstrukt der Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ in ICILS 2018

Der zweite Aspekt dieses Teilbereiches beinhaltet das Verstehen und Anwenden grundlegender Konventionen der Computernutzung. Diese umfassen generische Befehle und Funktionen in gängigen Softwareumgebungen und Betriebssystemen. Sie unterstützen die effiziente Nutzung bekannter Anwendungen sowie die Verwendung von bislang unbekannten Geräten oder unvertrauten Anwendungen. Zu den Fertigkeiten, die dieser Aspekt beinhaltet, gehören zum Beispiel das Anklicken eines Hyperlinks, um zu einer Webseite zu gelangen, das Öffnen einer Datei und deren Speicherung an einem bestimmten Ort, das Ändern der Größe eines Bildes, das Kopieren oder Einfügen von Textelementen sowie die Identifizierung von Dateitypen anhand ihrer Dateiendung.

Psychologie; Lehrerfortbildung; Medienkompetenz; Konstrukt; Kompetenzen;

{2019ICILSKonstrukt} 'Martin Senkbeil and Birgit Eickelmann and Jan Vahrenhold and Frank Goldhammer and Julia Gerick and Amelie Labusch' (2019) : Das Konstrukt der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen und das Konstrukt der Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ in ICILS 2018

Die Fähigkeit, Informationen zu sammeln und zu organisieren, fasst rezeptive und organisatorische Elemente der Informationsverarbeitung zusammen und bildet den zweiten Teilbereich der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen. Dieser untergliedert sich in die folgenden beiden Aspekte: *[ [auf Informationen zugreifen und Informationen bewerten;] [Informationen verarbeiten und organisieren.] ]*

Psychologie; Lehrerfortbildung; Medienkompetenz; Konstrukt; Kompetenzen;

{2019ICILSKonstrukt} 'Martin Senkbeil and Birgit Eickelmann and Jan Vahrenhold and Frank Goldhammer and Julia Gerick and Amelie Labusch' (2019) : Das Konstrukt der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen und das Konstrukt der Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ in ICILS 2018

Der erste Aspekt des zweiten Teilbereiches der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen führt informationsbezogene Fähigkeiten zusammen, die sich auf das Zugreifen und Bewerten von Informationen beziehen. In Anbetracht der zunehmenden Fülle an Informationen, die über das Internet verfügbar sind, wird die Fähigkeit, relevante Informationen identifizieren, lokalisieren, abrufen und beurteilen zu können, zunehmend wichtiger. Angesichts der stetig anwachsenden Menge verfügbarer Informationen stellt die effiziente Suche nach relevanten Informationen, z.B. mithilfe von Suchmaschinen oder elektronischen Datenbanken, eine besonders wichtige Komponente dar. Hierzu benötigte Fertigkeiten sind unter anderem angemessene Suchstrategien (z.B. die Veränderung von Suchkriterien oder Suchbegriffen) sowie die Einschätzung der ermittelten Informationen anhand multipler Kriterien, z.B. deren Relevanz, Verständlichkeit, Nützlichkeit und Glaubwürdigkeit, sowie der Abgleich ermittelter Informationen anhand verschiedener Informationsquellen.

Psychologie; Lehrerfortbildung; Medienkompetenz; Konstrukt; Kompetenzen;

{2019ICILSKonstrukt} 'Martin Senkbeil and Birgit Eickelmann and Jan Vahrenhold and Frank Goldhammer and Julia Gerick and Amelie Labusch' (2019) : Das Konstrukt der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen und das Konstrukt der Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ in ICILS 2018

Der zweite Aspekt des zweiten Teilbereiches bezieht sich auf die Fähigkeit, digitale Informationen zu verarbeiten, zu organisieren und zu speichern. Die Informationen liegen entweder in Form von Dateien, die mithilfe von Anwendungen gespeichert und geöffnet werden können, oder in Form von Daten vor, die erst in Dateien organisiert werden müssen. Im Gegensatz zum einfachen Abruf von Informationen erfordert dieser Aspekt Entscheidungen über die weitere Verarbeitung von Informationen. Hierunter fällt beispielsweise das Sortieren und Filtern von Informationen nach bestimmten Kriterien, das Erstellen einer Dateistruktur innerhalb eines Verzeichnisbaumes oder das Erkennen der effizientesten Datenstruktur für eine bestimmte Problemstellung. Damit ist auch die Entscheidung verbunden, einen geeigneten Speicherort auszuwählen (z.B. lokal, im Netzwerk oder in einer Cloud), um anderen den Zugang zu Informationen zu erleichtern oder beispielsweise eine Sicherheitskopie bestimmter Daten anzufertigen

Psychologie; Lehrerfortbildung; Medienkompetenz; Konstrukt; Kompetenzen;

{2019ICILSKonstrukt} 'Martin Senkbeil and Birgit Eickelmann and Jan Vahrenhold and Frank Goldhammer and Julia Gerick and Amelie Labusch' (2019) : Das Konstrukt der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen und das Konstrukt der Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ in ICILS 2018

Der dritte Teilbereich der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen bezieht sich auf Nutzung digitaler Medien als produktive Werkzeuge zur Transformation oder Erzeugung von Informationen und umfasst ebenfalls zwei Aspekte: *[ [Informationen umwandeln;] [Informationen erzeugen.] ]*

Psychologie; Lehrerfortbildung; Medienkompetenz; Konstrukt; Kompetenzen;

{2019ICILSKonstrukt} 'Martin Senkbeil and Birgit Eickelmann and Jan Vahrenhold and Frank Goldhammer and Julia Gerick and Amelie Labusch' (2019) : Das Konstrukt der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen und das Konstrukt der Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ in ICILS 2018

Um Computer als Werkzeug zur Erledigung bestimmter Aufgaben effektiv nutzen zu können, müssen Informationen zielgerichtet und adressatengerecht verändert oder aufbereitet werden. Das bedeutet, die Darstellung von Informationen muss so verändert werden können, dass diese für bestimmte Zwecke genutzt werden können oder auf eine bestimmte Zielgruppe zugeschnitten sind. Typischerweise beinhaltet dieser Prozess die Nutzung von Formatierungen, Grafiken und Multimedia, um die kommunikative Wirkung oder die Verständlichkeit von Informationen zu verbessern. Dieser Aspekt umfasst beispielsweise die Fertigkeit, Diagramme auf der Grundlage von Tabellen zu erstellen, textbasierte Informationen in ein Flussdiagramm zu übertragen oder Daten (z.B. Messwerte zur Temperatur oder Geschwindigkeit) zu visualisieren sowie eine animierte Sequenz von Bildern zur Veranschaulichung eines Sachverhaltes zu erstellen.

Psychologie; Lehrerfortbildung; Medienkompetenz; Konstrukt; Kompetenzen;

{2019ICILSKonstrukt} 'Martin Senkbeil and Birgit Eickelmann and Jan Vahrenhold and Frank Goldhammer and Julia Gerick and Amelie Labusch' (2019) : Das Konstrukt der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen und das Konstrukt der Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ in ICILS 2018

Der zweite Aspekt Informationen erzeugen des zweiten Teilbereiches der computerund informationsbezogenen Kompetenzen fokussiert auf die Fähigkeit, mithilfe digitaler Medien Informationsprodukte wie ein Poster oder eine Präsentation zielgerichtet und adressatengerecht anzufertigen und zu gestalten. Dies umfasst unter anderem die Fähigkeit, Präsentationen zu spezifischen Themen zu erstellen, einen Bericht zu schreiben oder mithilfe verschiedener Programme (z.B. Textverarbeitungsprogramm, Tabellenkalkulationsprogramm) Informationen in unterschiedlichen Formaten (z.B. Text, Tabellen, Diagramme) darzustellen. Die Qualität von Informationsprodukten lässt sich u.a. an der Strukturierung des dargestellten Inhaltes sowie der Verwendung von Layout- und Gestaltungselementen (z.B. Bilder und Formatierungen) erkennen.

Psychologie; Lehrerfortbildung; Medienkompetenz; Konstrukt; Kompetenzen;

{2019ICILSKonstrukt} 'Martin Senkbeil and Birgit Eickelmann and Jan Vahrenhold and Frank Goldhammer and Julia Gerick and Amelie Labusch' (2019) : Das Konstrukt der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen und das Konstrukt der Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ in ICILS 2018

Der Teilbereich digitale Kommunikation ist in ICILS 2018 neu separat ausgewiesen und bezieht sich, wie bereits die entsprechenden Inhalte im Rahmen der Studie ICILS 2013, im Kern auf Kompetenzen im Zusammenhang mit dem Austausch von Informationen, z.B. in sozialen Netzwerken, sowie auf den verantwortungsvollen Umgang mit Informationen unter sozialen, rechtlichen und ethischen Bedingungen und Kontexten. Der Teilbereich umfasst zwei Aspekte: *[ [Informationen austauschen;] [Informationen verantwortungsvoll und sicher nutzen.] ]*

Psychologie; Lehrerfortbildung; Medienkompetenz; Konstrukt; Kompetenzen;

{2019ICILSKonstrukt} 'Martin Senkbeil and Birgit Eickelmann and Jan Vahrenhold and Frank Goldhammer and Julia Gerick and Amelie Labusch' (2019) : Das Konstrukt der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen und das Konstrukt der Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ in ICILS 2018

Der erste Aspekt dieses vierten Teilbereiches der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen bezieht sich auf die Fähigkeit, digitale Medien zur Kommunikation und zum Austausch von Informationen mit anderen zu nutzen. Hierzu gehört zum einen, die verfügbaren Kommunikationswerkzeuge (z.B. E-Mails, Wikis, Blogs, Foren, Instant Messaging, Filesharing oder soziale Netzwerke) mit ihren spezifischen Eigenschaften zu verstehen und erfolgreich anwenden zu können, z.B. für spezifische Kommunikationszwecke das jeweils am besten geeignete Kommunikationswerkzeug auszuwählen. Zum anderen umfasst dieser Aspekt auch die Fähigkeit, Informationen auf ihre Angemessenheit in einem bestimmten Kontext zu bewerten und sich über die möglichen und tatsächlichen Auswirkungen geteilter Information im Kontext digitaler Kommunikationsmedien bewusst zu sein.

Psychologie; Lehrerfortbildung; Medienkompetenz; Konstrukt; Kompetenzen;

{2019ICILSKonstrukt} 'Martin Senkbeil and Birgit Eickelmann and Jan Vahrenhold and Frank Goldhammer and Julia Gerick and Amelie Labusch' (2019) : Das Konstrukt der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen und das Konstrukt der Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ in ICILS 2018

Der zweite Aspekt des vierten Teilbereiches bezieht sich auf die verantwortungsvolle und sichere Nutzung von Informationen. Dieser umfasst zum einen den sicheren Umgang mit digitalen Informationen und zum anderen das Verständnis rechtlicher und ethischer Fragen der digitalen Kommunikation sowohl aus Sicht der Produzentin bzw. des Produzenten als auch aus Sicht der Rezipientin bzw. des Rezipienten der Informationen. Eine wichtige Facette der sicheren Nutzung und des sicheren Umganges mit persönlichen digitalen Informationen umfasst u.a. Wissensbestände über das Erkennen von Risiken und ihrer Vermeidung, beispielsweise durch die Verwendung von Antivirenprogrammen und sicheren Passwörtern sowie Kenntnisse über das Urheberrecht oder das Erkennen von Phishing-E-Mails. Zudem spielen das eigene angemessene Verhalten und die Beurteilungsfähigkeit angemessenen Verhaltens in sozialen Austauschprozessen eine wichtige Rolle für Teilkompetenzen, die diesem Aspekt zuzuordnen sind.

Psychologie; Lehrerfortbildung; Medienkompetenz; Konstrukt; Kompetenzen;

{2019ICILSKonstrukt} 'Martin Senkbeil and Birgit Eickelmann and Jan Vahrenhold and Frank Goldhammer and Julia Gerick and Amelie Labusch' (2019) : Das Konstrukt der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen und das Konstrukt der Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ in ICILS 2018

Schülerinnen und Schüler, die [...] sich auf der Kompetenzstufe I verorten [...] gelingt es nicht, die Aufgaben zu lösen, die charakteristisch für die Kompetenzstufe II sind oder höheren Kompetenzstufen zuzuordnen sind. Sie verfügen nur über rudimentäre, vorwiegend rezeptive Fertigkeit und Anwendungskompetenzen und können allenfalls äußerst einfache digitale Informationen verarbeiten, z.B. einen Link anklicken.

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{2019ICILSKonstrukt} 'Martin Senkbeil and Birgit Eickelmann and Jan Vahrenhold and Frank Goldhammer and Julia Gerick and Amelie Labusch' (2019) : Das Konstrukt der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen und das Konstrukt der Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ in ICILS 2018

Schülerinnen und Schüler, die Kompetenzstufe II erreichen, verfügen nur über basale Wissensbestände und Fertigkeiten hinsichtlich der Identifikation von Informationen und der Bearbeitung von Dokumenten. Sie verfügen über ein grundlegendes Verständnis der Nutzung digitaler Medien und gebräuchlicher Konventionen. Dazu gehören Funktionen zum Suchen und Identifizieren von Informationen, der Umgang mit Kommunikationswerkzeugen und ein grundlegendes Verständnis des Datenschutzes.

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{2019ICILSKonstrukt} 'Martin Senkbeil and Birgit Eickelmann and Jan Vahrenhold and Frank Goldhammer and Julia Gerick and Amelie Labusch' (2019) : Das Konstrukt der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen und das Konstrukt der Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ in ICILS 2018

Die Schülerinnen und Schüler, die sich auf der Kompetenzstufe III verorten lassen, verfügen über Kompetenzen zum angeleiteten Ermitteln von Informationen und Bearbeiten von Dokumenten sowie zum Erstellen einfacher Informationsprodukte. Sie verfügen über basale Kenntnisse im Umgang mit digitalen Medien. Dazu gehören das Identifizieren von einfachen Informationen, das Auswählen von Informationsprodukten unter Anleitung, das Navigieren zu URL-Adressen sowie ein basaler Umgang mit Tabellenkalkulationsprogrammen. Zudem sind sie in der Lage, Merkmale eines Objektes (z.B. Farbe oder Größe) zu verändern und Formatvorlagen zu verwenden. Darüber hinaus wissen sie um die Bedeutung von persönlichen und vertraulichen Informationen (z.B. Passwörter).

Psychologie; Lehrerfortbildung; Medienkompetenz; Konstrukt; Kompetenzen;

{2019ICILSKonstrukt} 'Martin Senkbeil and Birgit Eickelmann and Jan Vahrenhold and Frank Goldhammer and Julia Gerick and Amelie Labusch' (2019) : Das Konstrukt der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen und das Konstrukt der Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ in ICILS 2018

Schülerinnen und Schüler, die Kompetenzstufe IV erreichen, verfügen über Kompetenzen zum eigenständigen Ermitteln und Organisieren von Informationen und zum selbstständigen Erzeugen von Dokumenten und Informationsprodukten. Sie können digitale Medien zur eigenständigen Informationssuche nutzen und geeignete Programme für die Bearbeitung von Problemstellungen auswählen und nutzen. Zudem sind sie in der Lage, relevante Informationen zu identifizieren und auszuwählen sowie diese hinsichtlich ihrer Glaubwürdigkeit zu überprüfen. Auch können sie informationsbezogene Produkte (z.B. Präsentationen) mit einer einfachen Struktur selbstständig erzeugen und relevante Informationen aus vorgegebenen Quellen für die Erstellung eines Posters oder einer Präsentation auswählen und im Hinblick auf die Aufgabenstellung und Zielgruppe sinnvoll aufbereiten.

Psychologie; Lehrerfortbildung; Medienkompetenz; Konstrukt; Kompetenzen;

{2019ICILSKonstrukt} 'Martin Senkbeil and Birgit Eickelmann and Jan Vahrenhold and Frank Goldhammer and Julia Gerick and Amelie Labusch' (2019) : Das Konstrukt der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen und das Konstrukt der Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ in ICILS 2018

Schülerinnen und Schüler, die sich auf Kompetenzstufe V verorten lassen, verfügen über Kompetenzen zum sicheren Bewerten und Organisieren selbstständig ermittelter Informationen sowie zum Erzeugen von inhaltlich sowie formal anspruchsvollen Informationsprodukten. Sie können die Glaubwürdigkeit und Nützlichkeit elektronisch ermittelter, auch komplexerer Informationen anhand spezifischer Kriterien richtig einschätzen. Auch sind sie in der Lage, relevante Informationen aus Quellen auszuwählen und anhand geeigneter Programme aufzubereiten. Zudem beherrschen sie eine akkurate Visualisierung von Daten anhand geeigneter Diagramme oder Grafiken und haben grundlegende Kenntnisse zum Urheberrecht und können zwischen rechtlichen, technischen und sozialen Aspekten hinsichtlich der Verwendung von Bildern im Internet unterscheiden. Die selbstständig erzeugten informationsbezogenen Produkte (z.B. Poster, Präsentationen) dieser Schülerinnen und Schüler zeichnen sich durch eine klare Gliederung, einen logischen Aufbau, elaborierte formale Gestaltungsmerkmale sowie eine adressatengerechte Aufbereitung aus.

Psychologie; Lehrerfortbildung; Medienkompetenz; Konstrukt; Kompetenzen;

{2019ICILSKonstrukt} 'Martin Senkbeil and Birgit Eickelmann and Jan Vahrenhold and Frank Goldhammer and Julia Gerick and Amelie Labusch' (2019) : Das Konstrukt der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen und das Konstrukt der Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ in ICILS 2018

Computational Thinking is the thought processes involved in formulating problems and their solutions so that the solutions are represented in a form that can be effectively carried out by an nformation-processing agent. [...]

Informally, computational thinking describes the mental activity in formulating a problem to admit a computational solution. The solution can be carried out by a human or machine, or more generally, by combinations of humans and machines.

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{Wing2010ComputationalTW} 'Jeannette M. Wing' (2010) : Computational Thinking: What and Why?

Computational thinking is the new literacy of the 21st Century. It enables you to bend computation to your needs. Why should everyone learn a little computational thinking? [...]:

Computational thinking for everyone means being able to [ [Understand what aspects of a problem are amenable to computation] [Evaluate the match between computational tools and techniques and a problem] [Understand the limitations and power of computational tools and techniques] [Apply or adapt a computational tool or technique to a new use] [Recognize an opportunity to use computation in a new way] [Apply computational strategies such divide and conquer in any domain] ] Computational thinking for scientists, engineers, and other professionals further means being able to [ [Apply new computational methods to their problems] [Reformulate problems to be amenable to computational strategies] [Discover new “science” through analysis of large data] [Ask new questions that were not thought of or dared to ask because of scale, easily addressed computationally] [Explain problems and solutions in computational terms] ]

Psychologie; Lehrerfortbildung; Medienkompetenz; Konstrukt; Kompetenzen;

{Wing2010ComputationalTW} 'Jeannette M. Wing' (2010) : Computational Thinking: What and Why?

*cite{Shute2017CT} definieren ihr Modell des Computational Thinking als strukturelle Grundlage um Probleme effektiv und effizient, mit oder ohne des Einsatzes von Computern so zu lösen, dass diese Lösung in verschiedenen Kontexten wiederverwendet werden kann. Dazu sei es wichtig, systematisch an die Problemlösung heranzugehen, indem im Schritt Problemzerlegung das komplexe Problem in kleinere Teilprobleme zerlegt würde. Die kleineren Teilprobleme müssten dann mit systematischen Problemlösungsprozessen gelöst werden. Eine iterative systematische Fehlersuche sorge dann dafür, dass die Teilprobleme effizient gelöst werden. Abstraktion finde dann die Muster in dem Problem und der Lösung und befähige dann zur Generalisierung der Lösung für ähnliche Probleme. Schlussendlich erlaube der Schritt Algorithmisierung die Entwicklung von wiederverwendbaren Werkzeugen und Methoden um ähnliche Probleme zu lösen.

Psychologie; Lehrerfortbildung; Medienkompetenz; Konstrukt; Kompetenzen;

{Shute2017CT} 'Valerie J. Shute and Chen Sun and Jodi Asbell-Clarke' (2017) : Demystifying computational thinking

Concerning students’ technology acceptance [...] we found that students in both groups perceived technology usefulness positively. The comparison of the two groups shows that the ratings for perceived usefulness of the experimental group students are significantly higher, while there are no statistically significant differences between the perceived ease of use of the two groups. This finding implies that students who learned with the adaptive educational game believed in the potential of the adaptive educational game for enhancing their CT knowledge.

Psychologie; Lehrerfortbildung; Medienkompetenz; Konstrukt; Kompetenzen;

{Hooshyar2021Gaming} 'Danial Hooshyar and Margus Pedaste and Yeongwook Yang and Liina Malva and Gwo-Jen Hwang and Minhong Wang and Heuiseok Lim and Dejan Delev' (2021) : From Gaming to Computational Thinking: An Adaptive Educational Computer Game-Based Learning Approach

*cite{Hooshyar2021Gaming} zeigen in ihrer Studie zu game-basiertem CT, dass ihr Game AutoThinking signifikant das CT-Wissen ihrer Schüler verbessert hat. Dies betraf ihre Fähigkeiten und ihr konzeptuelles Wissen. Dabei fanden sie heraus, dass das Game die Schüler vor allem dadurch adaptiv unterstütze, dass es verschiedene Feedback-Typen anbietet. Die Autoren gehen weiterhin davon aus, dass gerade das adaptive Feedback der Grund dafür sei, dass die Schüler eine höhere Lernbeibehaltung, Motivation und Lernerfolg zeigten. Auch das Lerninteresse der Schüler, die das Game nutzten, war signifikant höher gegenüber der Gruppe mit traditionellen Lern-Ansätzen.

Psychologie; Lehrerfortbildung; Medienkompetenz; Konstrukt; Kompetenzen;

{Hooshyar2021Gaming} 'Danial Hooshyar and Margus Pedaste and Yeongwook Yang and Liina Malva and Gwo-Jen Hwang and Minhong Wang and Heuiseok Lim and Dejan Delev' (2021) : From Gaming to Computational Thinking: An Adaptive Educational Computer Game-Based Learning Approach

Wenn es so ist, daß die Informationsgesellschaft von heute zunehmend auf entsprechende Technologien (und deren Beherrschung) angewiesen ist, müssen diese technisch ermöglicht und wirtschaftlich stabil gemacht werden, bis hin zur Schaffung von Arbeitsplätzen. Auf dieser Voraussetzung umfaßt ›Medienkompetenz‹ zum einen Medienkritik, und dies in dreifacher Weise: 1) Analytisch sollten problematische gesellschaftliche Prozesse (z.B. Konzentrations- bewegungen) angemessen erfaßt werden können. 2) Reflexiv sollte jeder Mensch in der Lage sein, das analytische Wissen auf sich selbst und sein Handeln anzuwenden. 3) Ethisch schließlich ist die Dimension, die analytisches Denken und reflexiven Rückbezug als sozial verantwortet abstimmt und definiert.

Psychologie; Lehrerfortbildung; Medienkompetenz; Konstrukt; Kompetenzen;

{baacke1996medienkompetenz} 'Baacke, Dieter' (1996) : Medienkompetenz -- Begrifflichkeit und sozialer Wandel

Neben die Medien-Kritik tritt sodann die Medien-Kunde, die das Wissen über heutige Mediensysteme umfaßt: 1) Die informative Dimension umfaßt klassische Wissensbestände (was ist ein ›duales Rundfunksystem‹, wie arbeiten Journalisten, welche Programmgenres gibt es, wie kann ich auswählen, wie kann ich einen Computer für meine Zwecke effektiv nutzen etc.). 2) Die instrumentell-qualifikatorische Dimension meint hingegen die Fähigkeit, die neuen Geräte auch bedienen zu können, also z.B. das Sich-Einarbeiten in die Handhabung einer Computer-Software, das Sich-Einloggen-Können in ein Netz etc.

Psychologie; Lehrerfortbildung; Medienkompetenz; Konstrukt; Kompetenzen;

{baacke1996medienkompetenz} 'Baacke, Dieter' (1996) : Medienkompetenz -- Begrifflichkeit und sozialer Wandel

Medien-Kritik und Medien-Kunde umfassen die Dimension der Vermittlung. Die Dimension der Zielorientierung liegt im Handeln der Menschen. Auch diese können wir doppelt ausfalten: 1) rezeptiv, anwenden (Programm-Nutzungskompetenz), 2) interaktiv, anbieten (auch antworten können, vom Tele-Banking bis zum Tele-Shopping oder zum Tele-Diskurs.

Psychologie; Lehrerfortbildung; Medienkompetenz; Konstrukt; Kompetenzen;

{baacke1996medienkompetenz} 'Baacke, Dieter' (1996) : Medienkompetenz -- Begrifflichkeit und sozialer Wandel

Der vierte Bereich ist schließlich der der Medien-Gestaltung: Sie ist zu verstehen als 1) innovativ (Veränderungen, Weiterentwicklungen des Mediensystens) und als 2) kreativ (ästhetische Varianten, über die Grenzen der Kommunikationsroutine hinausgehen).

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{baacke1996medienkompetenz} 'Baacke, Dieter' (1996) : Medienkompetenz -- Begrifflichkeit und sozialer Wandel

Wollen wir die so vierfach ausdifferenzierte Medienkompetenz (Medien-Kritik, Medien-Kunde, Medien-Nutzung, Medien-Gestaltung) nicht subjektiv-individualistisch verkürzen, müssen wir ein Gestaltungsziel auf überindividueller, eher gesellschaftlicher Ebene ‚anpeilen‘, nämlich den‚ Diskurs der Informationsgesellschaft‘. Ein solcher Diskurs würde alle wirtschaftlichen, technischen, sozialen, kulturellen und ästhetischen Probleme einbeziehen, um so die ‚Medienkompetenz‘ auf dem laufenden zu halten. Ein weiteres Manko des Begriffes ‚Medienkompetenz‘ ist seine pädagogische Unspezifität. Schließlich verdankt er sich nicht dem pädagogischen Diskurs, wie etwa solche hier einwohnenden Leitbegriffe wie ‚Erziehung‘ oder ‚Bildung‘. ‚Medienkompetenz‘ gibt also nicht an, wie die eben beschriebene Dimensionierung des Konzepts praktisch, didaktisch oder methodisch zu organisieren und damit zu vermitteln sei.

Psychologie; Lehrerfortbildung; Medienkompetenz; Konstrukt; Kompetenzen;

{baacke1996medienkompetenz} 'Baacke, Dieter' (1996) : Medienkompetenz -- Begrifflichkeit und sozialer Wandel

Medienkompetenz als Sach-, Selbst- und Sozialkompetenz: Sachkompetenz (tätigkeitsbezogene Qualifikationen): Zugriffswissen, um Medien bedienen zu können (Handbücher etc.); mediales Schlüsselwissen; Übertragungsfähigkeit, z.B. textuale Dekodierfähigkeit auf andere Medien (z.B. Film) Selbstkompetenz (persönlichkeitsbezogene Grundfähigkeiten): Bereitschaft, sich mit ‚neuen‘ Medien aktiv auseinanderzusetzen, hier besonders: Fähigkeit des Sich-selbst-Befähigens (Tietgens); Differenzierbarkeit zwischen Realität und Medienrealität; Fähigkeit einer reflexiven Medienrezeption; Reflexivität über die gesellschaftliche Rolle von Medien Sozialkompetenz (sozial ausgerichtete Fähigkeiten): Fähigkeit zur Reziprozität der Perspektiven zwischen Rezipient und Medienfigur; Integrationsfähigkeit von Medienkommunikation in soziale Netzwerke; Nutzungsfähigkeit der Medien als Mittel sozialer Kooperation; Berücksichtigung sozialer Konsequenzen des eigenen Medienhandelns [...] Fächert man also Medienkompetenz in die drei oben angeführten Kompetenzdimensionen auf, so bedeutet dies: Sachkompetenz ist die Fähigkeit, sich autonom die notwendigen Kenntnisse anzueignen, um mit unbekannten Medien und neuen Medieninhalten umgehen zu können. Auf der Performanzebene kann sich diese Sachkompetenz vielfältig realisieren. Das Studium eines Handbuchs, Beratungsgespräche beim Kauf oder die Teilnahme an Erwachsenenbildungskursen können Sachkenntnisse vermitteln. Selbstkompetenz spielt dabei eine wichtige Rolle, da erst die Fähigkeit des Sich-selbst-Befähigens (Tietgens) eine adäquate ‚Selbstrekrutierung‘ von medialem Sachwissen ermöglicht. Selbstrekrutierung meint dabei keineswegs nur autodidaktische Lernprozesse. Die Fähigkeit des Sich-selbst-Befähigens schließt auch ein, darüber entscheiden zu können, wann bei bestimmten Medien (z.B. bei bestimmten Computerprogrammen oder bei komplexen Tätigkeiten wie Videoschnitt) eine systematische Anleitung durch professionelle Lehrkräfte sinnvoll ist. Weiter sichert eine ausgebildete Ich-Stärke vor der Gefahr, es sich als Erwachsener nicht mehr zuzutrauen, neue Medien und Techniken zu erschließen. Sehr wichtig sind weiterhin Reflexivität und Selbstdistanz, um sich bei der Konfrontation mit einer komplizierten Medientechnologie, sei es ein Computerprogramm, ein Videogerät o.ä., ständig darüber zu vergewissern, welche Lernschritte und Mühen den eigenen Interessen dienen, das Medium später für sich selbst einzusetzen, und wann man der Faszination des Mediums verfällt und nur noch selbstbezüglich das Bedienen um des Bedienens willens erlernt. Sozialkompetenz umfaßt schließlich den Bereich der Medienkompetenz, der sich auf soziale Auswirkungen z.B. Neuer Medien bezieht und der Mediennutzung im Sinne sozialer Integration und Verständigung fördert. Gerade Neue Medien (z.B. Computernetze) regen wieder die alte Utopie einer Medienöffentlichkeit an, an der die Masse der Nutzer nicht nur als passive Rezipienten, sondern als aktive Teilnehmerinnen und Teilnehmer partizipieren.

Psychologie; Lehrerfortbildung; Medienkompetenz; Konstrukt; Kompetenzen;

{dewe1996medienkompetenz} 'Bernd Dewe and Uwe Sander' (1996) : Medienkompetenz und Erwachsenenbildung