Unter kulturellem Verhalten verstehen wir die generationenübergreifende Stabilität von ontogenetisch erworbenen Verhaltensmustern in der kommunikativen Dynamik eines sozialen Milieus.

Erkenntnis; Epistemologie; Kybernetik; Konstruktivismus; System; Kultur; Verhalten; Milieu;

{Maturana:Baum} 'Humberto Maturana and Francisco Varela' (2009) : Der Baum der Erkenntnis

Eine Übersetzung muß als ein Vorgang betrachtet werden, bei dem zwei unterschiedliche, aber nicht völlig voneinander zu trennende Komponenten beteiligt sind: der zu übersetzende Text muß verstanden, und der Text in der neuen Sprache muß produziert werden. [...] Das Problem zeigt sich in seiner ganzen Komplexität, wenn wir die neue mit der ursprünglichen Sprache gleichsetzen und damit das Übersetzungsproblem »einfach« in das Problem der Wiedergabe transformieren. Wir haben gesehen, daß zum Verständnis selbst eines einzelnen Satzes [...] ein umfassender kontextueller Rahmen gehört [...].

Mittel-Ziel-Analyse; Heuristik; Problem; Weizenbaum;

{weizenbaum-macht} 'Joseph Weizenbaum' (2003) : Die Macht der Computer und die Ohnmacht der Vernunft

Die wesentlichen Methoden von GPS verkörpern gemeinsam die Heuristik der Mittel-Ziel-Analyse. ...

1[ [Ist ein Gegenstand gegeben, der nicht der gewünschte Gegenstand ist, so lassen sich Differenzen feststellen zwischen dem verfügbaren und dem gewünschten Gegenstand.] [Operationen wirken auf bestimmte Aspekte ihrer Operanden ein und lassen andere unverändert. Somit kann man Operatoren durch die Veränderungen charakterisieren, die sie bewirken, und man kann mit ihrer Hilfe versuchen, Unterschiede zwischen den Gegenständen aufzuheben, die von ihnen bearbeitet werden und den Gegenständen, die erwünscht sind.] [Ist ein gewünschter Operator nicht anwendbar, so kann es sich als nützlich erweisen, seine Eingaben so zu modifizieren, daß eine Anwendung möglich ist.]
[Einige Unterschiede werden schwerer zu beinflussen sein als andere. Deshalb ist es zweckmäßig, ,schwierige` Unterschiede auszuschalten, selbst wenn dadurch Unterschiede neue Unterschiede von geringerem Schwierigkeitsgrad eingeführt werden, wie damit ein Fortschritt bei der Ausschaltung der schwierigen Unterschiede erzielt wird. ] ]1

Mittel-Ziel-Analyse; Heuristik; Problem; Weizenbaum;

{heuristic-problem-solving} 'Herbert Simon and Allen Newell' (1958) : Heuristic Problem Solving: The Next Advance in Operations Research

Die Systemtheorie ist ein interdisziplinäres Erkenntnismodell, in dem Systeme zur Beschreibung und Erklärung unterschiedlich komplexer Phänomene herangezogen werden. Die Analyse von Strukturen und Funktionen soll häufig Vorhersagen über das Systemverhalten erlauben.

Erkenntnismodell; Informationstheorie; Kommunikation; Kybernetik; Ordnung; Organisation; Organisationstheorie; Phänomenbeschreibung; Rückkopplung; Shannon; Steuerung; Strukturanalyse; Systemlehre; Systemverhalten; Systemverhalten!vorhersagen; Weaver;

{wiki:systemtheorie} 'Wikipedia' (2008) : Systemtheorie

Ein allgemeindidaktisches Modell ist ein erziehungswissenschaftliches Theoriegebäude zur Analyse und Modellierung didaktischen Handelns in schulischen und nichtschulischen Handlungszusammenhängen.

Ein allgemeindidaktisches Modell stellt den Anspruch, theoretisch umfassend und praktisch folgenreich die Voraussetzungen, Möglichkeiten, Folgen und Grenzen des Lehrens und Lernens aufzuklären.

Ein allgemeindidaktisches Modell wird in seinem Theoriekern in der Regel einer wissenschaftstheoretischen Position (manchmal mehreren) zugeordnet.

Erkenntnismodell; Informationstheorie; Kommunikation; Kybernetik; Ordnung; Organisation; Organisationstheorie; Phänomenbeschreibung; Rückkopplung; Shannon; Steuerung; Strukturanalyse; Systemlehre; Systemverhalten; Systemverhalten!vorhersagen; Weaver;

{Jank:Didaktik} 'Werner Jank and Hilbert Meyer' (2008) : Didaktische Modelle

Ein allgemeindidaktisches Modell ist ein erziehungswissenschaftliches Theoriegebäude zur Analyse und Modellierung didaktischen Handelns in schulischen und nichtschulischen Handlungszusammenhängen.

Ein allgemeindidaktisches Modell stellt den Anspruch, theoretisch umfassend und praktisch folgenreich die Voraussetzungen, Möglichkeiten, Folgen und Grenzen des Lehrens und Lernens aufzuklären.

Ein allgemeindidaktisches Modell wird in seinem Theoriekern in der Regel einer wissenschaftstheoretischen Position (manchmal mehreren) zugeordnet.

Didaktik; Modell; Modell!allgemeindidaktisches;

{Jank:Didaktik} 'Werner Jank and Hilbert Meyer' (2008) : Didaktische Modelle

»Die Fähigkeit, unser Moralempfingen selektiv zu aktivieren und abzukoppeln [...] kann zum Teil erklären, warum ein Mench, der eben noch bestialisch grausam war, im nächsten Augenblick überaus mitfühlend sein kann.«

Zimbardo; Moral; Grausamkeit; Empathie;

{nyt-execution} 'Benedict Carey' (2006) : In the Execution Chamber, The Moral Compass Wavers

Die AMA fand heraus, daß wiederholte Entlassungswellen zu »niedrigeren Gewinnen und sinkender Produktivität der Arbeitskräfte« führten; die Wyatt-Studie kam zu dem Ergebnis, daß »weniger als die Hälfte der Unternehmen ihr Ziel bei der Kostensenkung erreichte; weniger als ein Drittel steigerte die Gewinne«, weniger als ein Viertel steigerte seine Produktivität. Die Gründe für dieses Scheitern erklären sich zum Teil von selbst: Arbeitsmoral und Motivation der Arbeitskräfte sanken im Laufe der verschiedenen Entlassungswellen rapide ab. Die verbliebenen Arbeiter warteten eher auf den nächsten Axthieb, als ihren Sieg im Konkurrenzkampf üder die Gefeuerten zu genießen.

Zimbardo; Moral; Grausamkeit; Empathie;

{sennet:flexible} 'Richard Sennet' (2008) : Der flexible Mensch

»Ohne die Hinwendung der Aufmerksamkeit zu den zu lernenden Reizen geschieht - auch bei massiver »Bombardierung« des Gehirns mit diesen Reizen - nichts. Der Grund hierfür liegt in mangelnder selektiver Aufmerksamkeit und damit der geringen Aktivierung derjenigen Areale, die für das Lernen der entsprechenden Inhalte zuständig gewesen wären. Das auferksame Verarbeiten von Informationen sorgt dafür [...] dass in den entsprechenden Bereichen des Gehirns genügend Aktivität herrscht.«

Lernen; Motivation;

{spitzer-lernen} 'Manfred Spitzer' (2006) : Lernen: Gehirnforschung und die Schule des Lebens

Als Student saß ich in so mancher Vorlesung über Motivationspsychologie, die so langweilig war, dass man regelmäßig gegen den Schlaf zu kämpfen hatte.

Lernen; Motivation;

{spitzer-lernen} 'Manfred Spitzer' (2006) : Lernen: Gehirnforschung und die Schule des Lebens

»Bei Manipulationen werden nur die Bedürfnisse des Manipulierenden befriedigt, während die Bedürfnisse des Manipulierten außer acht gelassen werden. Am Ende ist nur der Manipulierende zufrieden.«

Lernen; Motivation;

{birkenbihl-kom} 'Vera F. Birkenbihl' (2006) : Kommunikationstraining

»Das Kriterium optimaler Motivation ist, daß beide Parteien hinterher zufrieden sind (da die Bedürfnisse beider befriedigt wurden).«

Lernen; Motivation;

{birkenbihl-kom} 'Vera F. Birkenbihl' (2006) : Kommunikationstraining

»Optimal kommunizieren heißt: den anderen richtig motiveren«

Lernen; Motivation;

{birkenbihl-kom} 'Vera F. Birkenbihl' (2006) : Kommunikationstraining

»Ein Motiv ist etwas, das den Organismus dazu treibt, sich durch das, was er tut, einem Ziel näher zu bringen.«

Lernen; Motivation;

{birkenbihl-kom} 'Vera F. Birkenbihl' (2006) : Kommunikationstraining

»Ein Motiv kann bewußt oder unbewußt sein [...]. Jedes Motiv entspringt einem Bedürfnis, jedes Bedürfnis hat die Bedürfnis-Befriedigung zum Ziel. Jedes Verhalten, das dieses Motiv veranlaßt hat, zielt also darauf ab, den Organismus zu seinem Ziel zu bringen. [...] Ohne Motiv also kein Verhalten. Ohne unbefriedigte Bedürfnisse kein Motiv.«

Lernen; Motivation;

{birkenbihl-kom} 'Vera F. Birkenbihl' (2006) : Kommunikationstraining

»Jemanden motivieren heißt, jemanden dazu zu bewegen, ein von mir gewünschtes Verhalten an den Tag zu legen.«

Lernen; Motivation;

{birkenbihl-kom} 'Vera F. Birkenbihl' (2006) : Kommunikationstraining

»Jemanden motivieren heißt: jemanden veranlassen, ein altes Verhaltensmuster zugunsten eines neuen aufzugeben.«

Lernen; Motivation;

{birkenbihl-kom} 'Vera F. Birkenbihl' (2006) : Kommunikationstraining

»Ich motiviere jemanden, indem ich eines seiner unbefriedigten Bedürfnisse anspreche und ihm zeige, durch welches Verhalten er dieses befriedigen kann.«

Lernen; Motivation;

{birkenbihl-kom} 'Vera F. Birkenbihl' (2006) : Kommunikationstraining

»Je besser der andere sich die Zielsituation vorstellen kann, desto motivierter wird er.«

Lernen; Motivation;

{birkenbihl-kom} 'Vera F. Birkenbihl' (2006) : Kommunikationstraining

»Don't sell the steak -- sell the sizzle«

Lernen; Motivation;

{birkenbihl-kom} 'Vera F. Birkenbihl' (2006) : Kommunikationstraining

»Gleichartige Aufgaben motivieren verschiedene Schüler nämlich keineswegs in gleicher Weise. Ob ein Mensch motiviert ist, hängt weder allein von der Person noch ausschließlich von der Situation ab«

Lernen; Motivation;

{mietzel:paed_psy}

»Der Mensch verdankt es seiner Motivation, daß er sich Ziele auswählt, aber seine Willenskraft muß dafür sorgen, daß er sie auch erreicht. Seine Motivation sorgt dafür, daß er sich zunächst bestimmten Aufgaben zuwendet. Ein erheblicher Teil der Bemühungen des Lehrers ist darauf gerichtet, die Motivation des Schülers anzuregen, etwa seine Neugier. Aber diese entsteht allenfalls für den Moment. Ziel des Lehrers muß es sein, daß sich das »Mehr-wissen-wollen; noch nach Abschluß der Unterrichtsstunde fortsetzt, also auch dann, wenn es etwa am Nachmittag viele weitere Motivationsanreize gibt, etwa den Fernseher einzuschalten, dem verlockenden Angebot eines Freundes zu folgen, zum Schwimmen zu gehen, oder einfach nur Musik zu hören. Ob sich der Schüler in dieser Situation weiterhin bemüht, der in der Schule angeregten Neugier nachzugehen, hängt davon ab, ob bei ihm die Absicht entstanden ist, den am Ende der Schulstunde noch bestehenden Wunsch auch zu verwirklichen und ob er zugleich Verbindlichkeiten (commitment) eingegangen ist, sich um die zugrundeliegenden Ziele zu bemühen (»Will ich das wirklich?«). Um die eingegangene Selbstverbindlichkeit auch einzulösen, ist Willenskraft erforderlich. Mit ihr wird eine Art Schutzwall errichtet, der die vielfältigen Verlockungen des Nachmittags abschirmen kann. Durch den Willen werden metakognitive Prozesse in Gang gesetzt, die letztlich die Bewältigung einer Aufgabe ermöglichen. «

Lernen; Motivation;

{mietzel:paed_psy}

»Es reicht nicht aus, Schülerinnen und Schülern Informationen lediglich darzustellen. Lernende, die weitgehend passiv am Unterricht teilnehmen, die eigentlich nur physisch anwesend sind, besitzen ungünstige Voraussetzungen, um vom Lehrer Dargestelltes aufzunehmen, zu verarbeiten, relativ dauerhaft zu behalten und in geeigneten Situationen anzuwenden.«

Lernen; Motivation;

{mietzel:paed_psy}

»Aus behavioristischer Sicht ist der Mensch »von Natur aus faul«. Danach ist es die Aufgabe der Umwelt, Verlockungen (»Anreize«) ebenso wie Bestrafungen anzukündigen, um den Lernenden aus seiner vermeintlichen »Faulheit« herauszuholen.«

Lernen; Motivation;

{mietzel:paed_psy}

»In der aktuellen Diskussion wird mehr und mehr anerkannt, daß es von weiteren besonderen Bedingungen abhängt, ob die Motivation eines Schülers angeregt wird oder nicht. Gleichartige Aufgaben motivieren verschiedene Schüler nämlich keineswegs in gleicher Weise. Ob ein Mensch motiviert ist, hängt weder allein von der Person noch ausschließlich von der Situation ab [...].«

Lernen; Motivation;

{mietzel:paed_psy}

»Aber Lehrer sollten gleichzeitig alles tun, damit sie an der Verwirklichung einer alten Forderung der Pädagogik mitwirken: Lernende müssen zunehmend bereit und in der Lage sein, Verantwortung für sich selbst zu übernehmen; der Lehrer hat sie darin zu unterstützen, die Steuerung ihres Lernens selbst zu übernehmen.«

Lernen; Motivation;

{mietzel:paed_psy}

Akzeptanz der Herrschaft *[ [menschliches Handeln ist interessengeleitet zur Deckung eigener ideeller oder materielle Interessen] [zweckrational: Ziel-Mittel-Einsatz] [*[regelgerechte Amtsführung sichert Einkommen]]* [wertrational: Eigenwert (Kultur, Sozialisation] [*[legitime Ordnung erfordert Gehorsam]]* [affektisch: durch Gefühle bestimmt] [*[Freude an der Arbeit (s. intrinsische Motivation)]]* [Tradition: gewohnheitsbestimmt] [Anerkennung der Tradition] ]* ]

Lernen; Motivation;

{wug1} 'Max Weber' (1947) : Wirtschaft und Gesellschaft

Kennzeichen: *[ [geschultes Personal verfügt über Fachwissen und erwirbt spezifisches Dienstwissen] [spezielle Sachmittel steigern Effizienz] [Amtsführung schützt vor Willkürakten] [zuverlässige Ordnung führt zu regelmäßigem, vorhersagbarem Verhalten führt zu Stabilität] [Arbeit ohne »Liebe und Enthusiasmus«] ]*

Lernen; Motivation;

{wug1} 'Max Weber' (1947) : Wirtschaft und Gesellschaft

Nachteile *[ [»Gehäuse der Hörigkeit«] [formale Herrschaft lässt Apparat tadellos funktionieren (vgl. Reichsbahn, Milgram, Zimbardo)] [schwierige Kontrolle, Fachmann weiß mehr als Nicht-Fachmann, Geheimhaltung durch Bürokraten] [keine Eigenverantwortung, eigene Ideen oder selbständige Entschlüsse] [Staat: Vorrang des Gesetzes und Vorbehalt des Gesetzes führt zu starren Gesetzen] ]*

Lernen; Motivation;

{wug1} 'Max Weber' (1947) : Wirtschaft und Gesellschaft

Learning is a continuum; it starts with awareness, builds to training, and evolves into education.

Lernen; Motivation;

{nist} 'Mark Wilson and Joan Hash' (2003) : Building an Information Technology Security Awareness and Training Program

Piaget hat selbst keine Motivationstheorie entwickelt, aber die genetische Epistemologie hat eine implizite Motivationstheorie: Ungleichgewichte innerhalb oder zwischen Strukturen drängen den Menschen, sie zu beseitigen. Diese Idee, dass Konflikt der Motor von Entwicklung bzw. Lernen aufgrund von kognitiven Konflikten zustande kommt, ist sehr spannend. Große Bedeutung für die Äquilibration von Strukturen hat die Reversibilität der Operationen, auf denen Sie beruhen. Reversibilität -- die Möglichkeit, Transformationen rückgängig zu machen -- tritt [...] mit den konkreten Operationen auf und wird durch die formalen Operationen vollendet.

Lernen; Motivation;

{piaget} 'Ingrid Scharlau' (2007) : Jean Piaget zur Einführung

Allgemein können Strukturen als Systeme von Wechselbeziehungen unter ihren Elementen sowie zwischen diesen Elementen und dem Ganzen definiert werden. Nach Piaget sind dabei drei Merkmale notwendig: »Eine Struktur besitzt erstens Totalitätsgesetze, die andere sind als die ihrer Elemente und die es sogar ermöglichen, von derartigen Elementen ganz abzusehen. Zweitens sind diese Eigenschaften der Gesamtheit Transformationsgesetze. [...] Drittens beinhaltet jede Struktur eine Selbstregelung im zweifachen Sinn. Ihr Aufbau führt niemals über ihre Grenzen hinaus und benötigt niemals etwas von außerhalb dieser Grenzen.«

Lernen; Motivation;

{piaget} 'Ingrid Scharlau' (2007) : Jean Piaget zur Einführung

Vorteilhaft am Strukturbegriff ist, das er auf Denken und Welt, Bewusstsein und Materie angewandt werden kann. Erkenntnis und Weltstrukturen sind gleichermaßen real. [...] Auch Welt und Natur sind durch Strukturen gekennzeichnet. Der Strukturbegriff ist so in sich neutral gegenüber der Unterscheidung zwischen Denken und Welt, die als Dualismusproblem die neuzeitliche Philosophie und Wissenschaft plagt.

Lernen; Motivation;

{piaget} 'Ingrid Scharlau' (2007) : Jean Piaget zur Einführung

Jede menschliche Aktivität setzt voraus, dass eine subjektive Struktur zur Anwendung kommt, die einen Gegenstand assimiliert. Da diese besonderen und konkreten Gegenstände niemals vollständig bekannt sind und die Handlungsschemata zudem immer von einem gewissen Allgemeinheitsgrad sind, müssen die Strukturen bei ihrer Anwendung notwendig Anpassungsprozessen unterzogen werden, seien diese auch noch so minimal.

Lernen; Motivation;

{piaget} 'Ingrid Scharlau' (2007) : Jean Piaget zur Einführung

Piaget unterscheidet [...] zwischen reproduzierender, generalisierender und wiedererkennender Assimilation, also zwischen Assimilationen, die ein Handlungsschema wiederholt auf den selben Gegenstand anwenden, solchen, die ihren Anwendungsbereich erweitern, und solchen, deren Gegenstandsbereich sich ausdifferenziert. Die beiden letztgenannten Funktionen sind für eine Theorie des Erkennens von großer Bedeutung, da sie eine Grundlage für den Aufbau von Allgemeinbegriffen bilden.

Lernen; Motivation;

{piaget} 'Ingrid Scharlau' (2007) : Jean Piaget zur Einführung

Unter dem Begriff Lernmotivation werden sämtliche emotionalen und kognitiven Prozesse zusammengefasst, die ursächlich dafür sind, dass eine Person intentional etwas Neues lernt, um die erwartbaren Erfolge zu erreichen oder zu vermeiden, die mit dem Lernen direkt oder indirekt verbunden sind. Leistungsmotivation meint spezifischer die Auseinandersetzung mit einem Gütemaßstab. Von leistungsmotiviertem Verhalten sprechen wir also nur dann, wenn eine Person ihre eigene Tüchtigkeit als Ergebnis der Auseinandersetzung mit einem zu erreichenden oder zu übertreffenden Gütemaßstab bewertet. Lernaktivitäten sind demnach leistungsmotiviert, wenn die Person das Ergebnis ihres Verhaltens an einem selbstgesetzten Standard misst und die eigene Tüchtigkeit in Abhängigkeit davon, ob sie den Standard erreicht hat oder nicht, positiv bzw. negativ bewertet.

Lernen; Motivation;

{Hannover:Lernmotivation} 'Bettina Hannover' () : Lernmotivation

Aus behavioristischer Sicht ist der Mensch ,,von Natur aus faul“. Danach ist es die Aufgabe der Umwelt, Verlockungen (,,Anreize“) ebenso wie Bestrafungen anzukündigen, um den Lernenden aus seiner vermeintlichen ,,Faulheit“ herauszuholen.

Lernen; Motivation;

{mietzel:paed_psy}

Solange man so vage Begriffe wie ›Verständnis‹, ›Begreifen‹ oder ›Bewerten‹ bei der Beschreibung von Lernzielen verwende, so erklärte er, schaffe man alle Voraussetzungen, daß jeder Lehrer sie auf seine besondere Weise interpretiert. Völlig eindeutig wäre ein Lernziel dagegen zu bestimmen, wenn es das angestrebte Schülerverhalten herausstellt. Tyler schlug deshalb vor, bei der Definition von Lernzielen nur Begriffe wie ›Auswählen‹, ›Unterscheiden‹, ›Aufzählen‹ usw. zu verwenden. Im Jahre 1950 veröffentlichte Tyler ein Buch, das in deutscher Sprache unter dem Titel Curriculum und Unterricht (1973) erschienen ist. Es gibt in der Geschichte der Unterrichtswissenschaft wahrscheinlich nur wenige Bücher, die einen noch stärkeren Einfluß auf die Ausbildungsinhalte zukünftiger Lehrer genommen haben als diese Arbeit. Unter anderem wird darin bei der Formulierung von Lernzielen gefordert, erstens das besondere Verhalten zu benennen, das der Lehrer beim Schüler entwickeln will, und zweitens die Bedingungen zu spezifizieren, unter denen das gewünschte Verhalten gezeigt werden soll. Solche Ausführungen standen voll im Einklang mit den Vorstellungen Skinners (1968). Der Weg, sich fortan verstärkt dem Schülerverhalten zuzuwenden und dafür konkret benennbare, für den Fachmann und den Schüler erkennbare Zielkriterien anzugeben, war damit eindeutig vorgegeben.

Lernen; Motivation;

{mietzel:paed_psy}

Während der Lehrer Ergebnissen der Leistungsmotivationsforschung entnehmen kann, unter welchen Bedingungen Schüler bereit sein können, Anstrengungen zu unternehmen, damit sie ihre eigene Tüchtigkeit erfahren, läßt sich Befunden der Neugierforschung entnehmen, wie die Aufmerksamkeit von Schülern zu wecken ist. Wenn aber ein Lehrer ständig Bedingungen zu schaffen hätte, die spontanes Interesse bei seinen Schülern wecken, wenn er weiterhin für jeden Schüler die Aufgabenschwierigkeit auswählen sollte, die diesen optimal motiviert, würde er selbst sehr schnell an die Grenzen seiner Leistungsfähigkeit gelangen. Lehrer sollten zwar wissen, wie sie die Lernmotivation ihrer Schülerinnen und Schüler anregen können und welche Art von Zielen Schüler verfolgen, wenn sie Leistungen erbringen. Aber Lehrer sollten gleichzeitig alles tun, damit sie an der Verwirklichung einer alten Forderung der Pädagogik mitwirken: Lernende müssen zunehmend bereit und in der Lage sein, Verantwortung für sich selbst zu übernehmen; der Lehrer hat sie darin zu unterstützen, die Steuerung ihres Lernens selbst zu übernehmen.

Lernen; Motivation;

{mietzel:paed_psy}

Wenn Menschen das Gefühl haben, dass ihre Freiheit, so zu handeln oder so zu denken, wie sie wollen, bedroht oder eingeschränkt ist, wird ein unangenehmer Zustand von Reaktanz hervorgerufen. Diese Reaktanz kann dadurch gemindert werden, indem die bedrohte Handlung ausgeführt wird.

Lernen; Motivation;

{sozialpsychologie}

Mit den Zielen sind stest aktivations- und inhaltsbezogene Motivationsprozesse untrennbar verknüpft. Daher ist die heterarchish bzw. hierarchisch-sequentielle Organisation der Tätigkeit gleichzeitig soqohl kognitiver als auch motivationaler Art: Die Zielannäherungsbeiträge oder Instrumentalitäten untergeordneter Ziele für übergoerdnete Oberziele oder Motive sind ihre subjektive »Bedeutung« (Valenz). ein Tätigkeitsergebnis kann Instrumentalität für verschiedene Oberziele haben. Das entspricht dem erwähnten »Durchschneiden« mehrerer heterarchischer Tätigkeitseinheiten. Die Oberziele oder Motive verbinden die verschiedenen Tätigkeitseinheiten miteinander.

Lernen; Motivation;

{Hacker:Arbeitspsychologie} 'Winfried Hacker' (2005) : Allgemeine Arbeitspsychologie

*cite{Hooshyar2021Gaming} zeigen in ihrer Studie zu game-basiertem CT, dass ihr Game AutoThinking signifikant das CT-Wissen ihrer Schüler verbessert hat. Dies betraf ihre Fähigkeiten und ihr konzeptuelles Wissen. Dabei fanden sie heraus, dass das Game die Schüler vor allem dadurch adaptiv unterstütze, dass es verschiedene Feedback-Typen anbietet. Die Autoren gehen weiterhin davon aus, dass gerade das adaptive Feedback der Grund dafür sei, dass die Schüler eine höhere Lernbeibehaltung, Motivation und Lernerfolg zeigten. Auch das Lerninteresse der Schüler, die das Game nutzten, war signifikant höher gegenüber der Gruppe mit traditionellen Lern-Ansätzen.

Lernen; Motivation;

{Hooshyar2021Gaming} 'Danial Hooshyar and Margus Pedaste and Yeongwook Yang and Liina Malva and Gwo-Jen Hwang and Minhong Wang and Heuiseok Lim and Dejan Delev' (2021) : From Gaming to Computational Thinking: An Adaptive Educational Computer Game-Based Learning Approach

»Ohne die Hinwendung der Aufmerksamkeit zu den zu lernenden Reizen geschieht - auch bei massiver »Bombardierung« des Gehirns mit diesen Reizen - nichts. Der Grund hierfür liegt in mangelnder selektiver Aufmerksamkeit und damit der geringen Aktivierung derjenigen Areale, die für das Lernen der entsprechenden Inhalte zuständig gewesen wären. Das auferksame Verarbeiten von Informationen sorgt dafür [...] dass in den entsprechenden Bereichen des Gehirns genügend Aktivität herrscht.«

Lernen; Motivation;

{spitzer-lernen} 'Manfred Spitzer' (2006) : Lernen: Gehirnforschung und die Schule des Lebens

Als Student saß ich in so mancher Vorlesung über Motivationspsychologie, die so langweilig war, dass man regelmäßig gegen den Schlaf zu kämpfen hatte.

Lernen; Motivation;

{spitzer-lernen} 'Manfred Spitzer' (2006) : Lernen: Gehirnforschung und die Schule des Lebens

»Bei Manipulationen werden nur die Bedürfnisse des Manipulierenden befriedigt, während die Bedürfnisse des Manipulierten außer acht gelassen werden. Am Ende ist nur der Manipulierende zufrieden.«

Lernen; Motivation;

{birkenbihl-kom} 'Vera F. Birkenbihl' (2006) : Kommunikationstraining

»Das Kriterium optimaler Motivation ist, daß beide Parteien hinterher zufrieden sind (da die Bedürfnisse beider befriedigt wurden).«

Lernen; Motivation;

{birkenbihl-kom} 'Vera F. Birkenbihl' (2006) : Kommunikationstraining

»Optimal kommunizieren heißt: den anderen richtig motiveren«

Lernen; Motivation;

{birkenbihl-kom} 'Vera F. Birkenbihl' (2006) : Kommunikationstraining

»Ein Motiv ist etwas, das den Organismus dazu treibt, sich durch das, was er tut, einem Ziel näher zu bringen.«

Lernen; Motivation;

{birkenbihl-kom} 'Vera F. Birkenbihl' (2006) : Kommunikationstraining

»Ein Motiv kann bewußt oder unbewußt sein [...]. Jedes Motiv entspringt einem Bedürfnis, jedes Bedürfnis hat die Bedürfnis-Befriedigung zum Ziel. Jedes Verhalten, das dieses Motiv veranlaßt hat, zielt also darauf ab, den Organismus zu seinem Ziel zu bringen. [...] Ohne Motiv also kein Verhalten. Ohne unbefriedigte Bedürfnisse kein Motiv.«

Lernen; Motivation;

{birkenbihl-kom} 'Vera F. Birkenbihl' (2006) : Kommunikationstraining

»Jemanden motivieren heißt, jemanden dazu zu bewegen, ein von mir gewünschtes Verhalten an den Tag zu legen.«

Lernen; Motivation;

{birkenbihl-kom} 'Vera F. Birkenbihl' (2006) : Kommunikationstraining

»Jemanden motivieren heißt: jemanden veranlassen, ein altes Verhaltensmuster zugunsten eines neuen aufzugeben.«

Lernen; Motivation;

{birkenbihl-kom} 'Vera F. Birkenbihl' (2006) : Kommunikationstraining

»Ich motiviere jemanden, indem ich eines seiner unbefriedigten Bedürfnisse anspreche und ihm zeige, durch welches Verhalten er dieses befriedigen kann.«

Lernen; Motivation;

{birkenbihl-kom} 'Vera F. Birkenbihl' (2006) : Kommunikationstraining

»Je besser der andere sich die Zielsituation vorstellen kann, desto motivierter wird er.«

Lernen; Motivation;

{birkenbihl-kom} 'Vera F. Birkenbihl' (2006) : Kommunikationstraining

»Don't sell the steak -- sell the sizzle«

Lernen; Motivation;

{birkenbihl-kom} 'Vera F. Birkenbihl' (2006) : Kommunikationstraining

»Gleichartige Aufgaben motivieren verschiedene Schüler nämlich keineswegs in gleicher Weise. Ob ein Mensch motiviert ist, hängt weder allein von der Person noch ausschließlich von der Situation ab«

Lernen; Motivation;

{mietzel:paed_psy}

»Der Mensch verdankt es seiner Motivation, daß er sich Ziele auswählt, aber seine Willenskraft muß dafür sorgen, daß er sie auch erreicht. Seine Motivation sorgt dafür, daß er sich zunächst bestimmten Aufgaben zuwendet. Ein erheblicher Teil der Bemühungen des Lehrers ist darauf gerichtet, die Motivation des Schülers anzuregen, etwa seine Neugier. Aber diese entsteht allenfalls für den Moment. Ziel des Lehrers muß es sein, daß sich das »Mehr-wissen-wollen; noch nach Abschluß der Unterrichtsstunde fortsetzt, also auch dann, wenn es etwa am Nachmittag viele weitere Motivationsanreize gibt, etwa den Fernseher einzuschalten, dem verlockenden Angebot eines Freundes zu folgen, zum Schwimmen zu gehen, oder einfach nur Musik zu hören. Ob sich der Schüler in dieser Situation weiterhin bemüht, der in der Schule angeregten Neugier nachzugehen, hängt davon ab, ob bei ihm die Absicht entstanden ist, den am Ende der Schulstunde noch bestehenden Wunsch auch zu verwirklichen und ob er zugleich Verbindlichkeiten (commitment) eingegangen ist, sich um die zugrundeliegenden Ziele zu bemühen (»Will ich das wirklich?«). Um die eingegangene Selbstverbindlichkeit auch einzulösen, ist Willenskraft erforderlich. Mit ihr wird eine Art Schutzwall errichtet, der die vielfältigen Verlockungen des Nachmittags abschirmen kann. Durch den Willen werden metakognitive Prozesse in Gang gesetzt, die letztlich die Bewältigung einer Aufgabe ermöglichen. «

Lernen; Motivation;

{mietzel:paed_psy}

»Es reicht nicht aus, Schülerinnen und Schülern Informationen lediglich darzustellen. Lernende, die weitgehend passiv am Unterricht teilnehmen, die eigentlich nur physisch anwesend sind, besitzen ungünstige Voraussetzungen, um vom Lehrer Dargestelltes aufzunehmen, zu verarbeiten, relativ dauerhaft zu behalten und in geeigneten Situationen anzuwenden.«

Lernen; Motivation;

{mietzel:paed_psy}

»Aus behavioristischer Sicht ist der Mensch »von Natur aus faul«. Danach ist es die Aufgabe der Umwelt, Verlockungen (»Anreize«) ebenso wie Bestrafungen anzukündigen, um den Lernenden aus seiner vermeintlichen »Faulheit« herauszuholen.«

Lernen; Motivation;

{mietzel:paed_psy}

»In der aktuellen Diskussion wird mehr und mehr anerkannt, daß es von weiteren besonderen Bedingungen abhängt, ob die Motivation eines Schülers angeregt wird oder nicht. Gleichartige Aufgaben motivieren verschiedene Schüler nämlich keineswegs in gleicher Weise. Ob ein Mensch motiviert ist, hängt weder allein von der Person noch ausschließlich von der Situation ab [...].«

Lernen; Motivation;

{mietzel:paed_psy}

»Aber Lehrer sollten gleichzeitig alles tun, damit sie an der Verwirklichung einer alten Forderung der Pädagogik mitwirken: Lernende müssen zunehmend bereit und in der Lage sein, Verantwortung für sich selbst zu übernehmen; der Lehrer hat sie darin zu unterstützen, die Steuerung ihres Lernens selbst zu übernehmen.«

Lernen; Motivation;

{mietzel:paed_psy}

Akzeptanz der Herrschaft *[ [menschliches Handeln ist interessengeleitet zur Deckung eigener ideeller oder materielle Interessen] [zweckrational: Ziel-Mittel-Einsatz] [*[regelgerechte Amtsführung sichert Einkommen]]* [wertrational: Eigenwert (Kultur, Sozialisation] [*[legitime Ordnung erfordert Gehorsam]]* [affektisch: durch Gefühle bestimmt] [*[Freude an der Arbeit (s. intrinsische Motivation)]]* [Tradition: gewohnheitsbestimmt] [Anerkennung der Tradition] ]* ]

Lernen; Motivation;

{wug1} 'Max Weber' (1947) : Wirtschaft und Gesellschaft

Kennzeichen: *[ [geschultes Personal verfügt über Fachwissen und erwirbt spezifisches Dienstwissen] [spezielle Sachmittel steigern Effizienz] [Amtsführung schützt vor Willkürakten] [zuverlässige Ordnung führt zu regelmäßigem, vorhersagbarem Verhalten führt zu Stabilität] [Arbeit ohne »Liebe und Enthusiasmus«] ]*

Lernen; Motivation;

{wug1} 'Max Weber' (1947) : Wirtschaft und Gesellschaft

Nachteile *[ [»Gehäuse der Hörigkeit«] [formale Herrschaft lässt Apparat tadellos funktionieren (vgl. Reichsbahn, Milgram, Zimbardo)] [schwierige Kontrolle, Fachmann weiß mehr als Nicht-Fachmann, Geheimhaltung durch Bürokraten] [keine Eigenverantwortung, eigene Ideen oder selbständige Entschlüsse] [Staat: Vorrang des Gesetzes und Vorbehalt des Gesetzes führt zu starren Gesetzen] ]*

Lernen; Motivation;

{wug1} 'Max Weber' (1947) : Wirtschaft und Gesellschaft

Learning is a continuum; it starts with awareness, builds to training, and evolves into education.

Lernen; Motivation;

{nist} 'Mark Wilson and Joan Hash' (2003) : Building an Information Technology Security Awareness and Training Program

Piaget hat selbst keine Motivationstheorie entwickelt, aber die genetische Epistemologie hat eine implizite Motivationstheorie: Ungleichgewichte innerhalb oder zwischen Strukturen drängen den Menschen, sie zu beseitigen. Diese Idee, dass Konflikt der Motor von Entwicklung bzw. Lernen aufgrund von kognitiven Konflikten zustande kommt, ist sehr spannend. Große Bedeutung für die Äquilibration von Strukturen hat die Reversibilität der Operationen, auf denen Sie beruhen. Reversibilität -- die Möglichkeit, Transformationen rückgängig zu machen -- tritt [...] mit den konkreten Operationen auf und wird durch die formalen Operationen vollendet.

Lernen; Motivation;

{piaget} 'Ingrid Scharlau' (2007) : Jean Piaget zur Einführung

Allgemein können Strukturen als Systeme von Wechselbeziehungen unter ihren Elementen sowie zwischen diesen Elementen und dem Ganzen definiert werden. Nach Piaget sind dabei drei Merkmale notwendig: »Eine Struktur besitzt erstens Totalitätsgesetze, die andere sind als die ihrer Elemente und die es sogar ermöglichen, von derartigen Elementen ganz abzusehen. Zweitens sind diese Eigenschaften der Gesamtheit Transformationsgesetze. [...] Drittens beinhaltet jede Struktur eine Selbstregelung im zweifachen Sinn. Ihr Aufbau führt niemals über ihre Grenzen hinaus und benötigt niemals etwas von außerhalb dieser Grenzen.«

Lernen; Motivation;

{piaget} 'Ingrid Scharlau' (2007) : Jean Piaget zur Einführung

Vorteilhaft am Strukturbegriff ist, das er auf Denken und Welt, Bewusstsein und Materie angewandt werden kann. Erkenntnis und Weltstrukturen sind gleichermaßen real. [...] Auch Welt und Natur sind durch Strukturen gekennzeichnet. Der Strukturbegriff ist so in sich neutral gegenüber der Unterscheidung zwischen Denken und Welt, die als Dualismusproblem die neuzeitliche Philosophie und Wissenschaft plagt.

Lernen; Motivation;

{piaget} 'Ingrid Scharlau' (2007) : Jean Piaget zur Einführung

Jede menschliche Aktivität setzt voraus, dass eine subjektive Struktur zur Anwendung kommt, die einen Gegenstand assimiliert. Da diese besonderen und konkreten Gegenstände niemals vollständig bekannt sind und die Handlungsschemata zudem immer von einem gewissen Allgemeinheitsgrad sind, müssen die Strukturen bei ihrer Anwendung notwendig Anpassungsprozessen unterzogen werden, seien diese auch noch so minimal.

Lernen; Motivation;

{piaget} 'Ingrid Scharlau' (2007) : Jean Piaget zur Einführung

Piaget unterscheidet [...] zwischen reproduzierender, generalisierender und wiedererkennender Assimilation, also zwischen Assimilationen, die ein Handlungsschema wiederholt auf den selben Gegenstand anwenden, solchen, die ihren Anwendungsbereich erweitern, und solchen, deren Gegenstandsbereich sich ausdifferenziert. Die beiden letztgenannten Funktionen sind für eine Theorie des Erkennens von großer Bedeutung, da sie eine Grundlage für den Aufbau von Allgemeinbegriffen bilden.

Lernen; Motivation;

{piaget} 'Ingrid Scharlau' (2007) : Jean Piaget zur Einführung

Unter dem Begriff Lernmotivation werden sämtliche emotionalen und kognitiven Prozesse zusammengefasst, die ursächlich dafür sind, dass eine Person intentional etwas Neues lernt, um die erwartbaren Erfolge zu erreichen oder zu vermeiden, die mit dem Lernen direkt oder indirekt verbunden sind. Leistungsmotivation meint spezifischer die Auseinandersetzung mit einem Gütemaßstab. Von leistungsmotiviertem Verhalten sprechen wir also nur dann, wenn eine Person ihre eigene Tüchtigkeit als Ergebnis der Auseinandersetzung mit einem zu erreichenden oder zu übertreffenden Gütemaßstab bewertet. Lernaktivitäten sind demnach leistungsmotiviert, wenn die Person das Ergebnis ihres Verhaltens an einem selbstgesetzten Standard misst und die eigene Tüchtigkeit in Abhängigkeit davon, ob sie den Standard erreicht hat oder nicht, positiv bzw. negativ bewertet.

Lernen; Motivation;

{Hannover:Lernmotivation} 'Bettina Hannover' () : Lernmotivation

Aus behavioristischer Sicht ist der Mensch ,,von Natur aus faul“. Danach ist es die Aufgabe der Umwelt, Verlockungen (,,Anreize“) ebenso wie Bestrafungen anzukündigen, um den Lernenden aus seiner vermeintlichen ,,Faulheit“ herauszuholen.

Lernen; Motivation;

{mietzel:paed_psy}

Solange man so vage Begriffe wie ›Verständnis‹, ›Begreifen‹ oder ›Bewerten‹ bei der Beschreibung von Lernzielen verwende, so erklärte er, schaffe man alle Voraussetzungen, daß jeder Lehrer sie auf seine besondere Weise interpretiert. Völlig eindeutig wäre ein Lernziel dagegen zu bestimmen, wenn es das angestrebte Schülerverhalten herausstellt. Tyler schlug deshalb vor, bei der Definition von Lernzielen nur Begriffe wie ›Auswählen‹, ›Unterscheiden‹, ›Aufzählen‹ usw. zu verwenden. Im Jahre 1950 veröffentlichte Tyler ein Buch, das in deutscher Sprache unter dem Titel Curriculum und Unterricht (1973) erschienen ist. Es gibt in der Geschichte der Unterrichtswissenschaft wahrscheinlich nur wenige Bücher, die einen noch stärkeren Einfluß auf die Ausbildungsinhalte zukünftiger Lehrer genommen haben als diese Arbeit. Unter anderem wird darin bei der Formulierung von Lernzielen gefordert, erstens das besondere Verhalten zu benennen, das der Lehrer beim Schüler entwickeln will, und zweitens die Bedingungen zu spezifizieren, unter denen das gewünschte Verhalten gezeigt werden soll. Solche Ausführungen standen voll im Einklang mit den Vorstellungen Skinners (1968). Der Weg, sich fortan verstärkt dem Schülerverhalten zuzuwenden und dafür konkret benennbare, für den Fachmann und den Schüler erkennbare Zielkriterien anzugeben, war damit eindeutig vorgegeben.

Lernen; Motivation;

{mietzel:paed_psy}

Während der Lehrer Ergebnissen der Leistungsmotivationsforschung entnehmen kann, unter welchen Bedingungen Schüler bereit sein können, Anstrengungen zu unternehmen, damit sie ihre eigene Tüchtigkeit erfahren, läßt sich Befunden der Neugierforschung entnehmen, wie die Aufmerksamkeit von Schülern zu wecken ist. Wenn aber ein Lehrer ständig Bedingungen zu schaffen hätte, die spontanes Interesse bei seinen Schülern wecken, wenn er weiterhin für jeden Schüler die Aufgabenschwierigkeit auswählen sollte, die diesen optimal motiviert, würde er selbst sehr schnell an die Grenzen seiner Leistungsfähigkeit gelangen. Lehrer sollten zwar wissen, wie sie die Lernmotivation ihrer Schülerinnen und Schüler anregen können und welche Art von Zielen Schüler verfolgen, wenn sie Leistungen erbringen. Aber Lehrer sollten gleichzeitig alles tun, damit sie an der Verwirklichung einer alten Forderung der Pädagogik mitwirken: Lernende müssen zunehmend bereit und in der Lage sein, Verantwortung für sich selbst zu übernehmen; der Lehrer hat sie darin zu unterstützen, die Steuerung ihres Lernens selbst zu übernehmen.

Lernen; Motivation;

{mietzel:paed_psy}

Wenn Menschen das Gefühl haben, dass ihre Freiheit, so zu handeln oder so zu denken, wie sie wollen, bedroht oder eingeschränkt ist, wird ein unangenehmer Zustand von Reaktanz hervorgerufen. Diese Reaktanz kann dadurch gemindert werden, indem die bedrohte Handlung ausgeführt wird.

Lernen; Motivation;

{sozialpsychologie}

Mit den Zielen sind stest aktivations- und inhaltsbezogene Motivationsprozesse untrennbar verknüpft. Daher ist die heterarchish bzw. hierarchisch-sequentielle Organisation der Tätigkeit gleichzeitig soqohl kognitiver als auch motivationaler Art: Die Zielannäherungsbeiträge oder Instrumentalitäten untergeordneter Ziele für übergoerdnete Oberziele oder Motive sind ihre subjektive »Bedeutung« (Valenz). ein Tätigkeitsergebnis kann Instrumentalität für verschiedene Oberziele haben. Das entspricht dem erwähnten »Durchschneiden« mehrerer heterarchischer Tätigkeitseinheiten. Die Oberziele oder Motive verbinden die verschiedenen Tätigkeitseinheiten miteinander.

Lernen; Motivation;

{Hacker:Arbeitspsychologie} 'Winfried Hacker' (2005) : Allgemeine Arbeitspsychologie

*cite{Hooshyar2021Gaming} zeigen in ihrer Studie zu game-basiertem CT, dass ihr Game AutoThinking signifikant das CT-Wissen ihrer Schüler verbessert hat. Dies betraf ihre Fähigkeiten und ihr konzeptuelles Wissen. Dabei fanden sie heraus, dass das Game die Schüler vor allem dadurch adaptiv unterstütze, dass es verschiedene Feedback-Typen anbietet. Die Autoren gehen weiterhin davon aus, dass gerade das adaptive Feedback der Grund dafür sei, dass die Schüler eine höhere Lernbeibehaltung, Motivation und Lernerfolg zeigten. Auch das Lerninteresse der Schüler, die das Game nutzten, war signifikant höher gegenüber der Gruppe mit traditionellen Lern-Ansätzen.

Lernen; Motivation;

{Hooshyar2021Gaming} 'Danial Hooshyar and Margus Pedaste and Yeongwook Yang and Liina Malva and Gwo-Jen Hwang and Minhong Wang and Heuiseok Lim and Dejan Delev' (2021) : From Gaming to Computational Thinking: An Adaptive Educational Computer Game-Based Learning Approach

Das Prinzip der Multifinalität ist dem der Äquifinalität komplementär. Personen mit vergleichbaren Ausgangsbedingungen können sich aufgrund günstiger oder aber ungünstiger Rahmenbedingungen unterschiedlich entwickeln.

Multifinalität; Äquifinalität; Kontext; ;

{berk} 'Laura E. Berk' (2005) : Entwicklungspsychologie

Das Prinzip der Äquifinalität besagt, dass Organismen von unterschiedlichen Anfangsbedingungen aus oder über unterschiedliche Entwicklungspfade das gleiche Entwicklungsziel erreichen können.

Multifinalität; Äquifinalität; Kontext; ;

{berk} 'Laura E. Berk' (2005) : Entwicklungspsychologie

»As a Usenet discussion grows longer, the probability of a comparison involving Nazis or Hitler approaches one.«

Diskussion; Usenet-Law; Nazivergleich;

{} '' () :

Bei der sog. Nominalskala wird nur eine umkehrbar eindeutige Zuordnung der beobachteten Objekte in den Klassen gefordert. Deren Bezeichnung durch Zahlen ist willkürlich und beliebig transformierbar, soweit dabei keine Klassen zusammengelegt oder auseinandergezogen werden. Beispiele für eine ,,Nominalskalierung“ sind etwa Postleitzahlen, Telefonnummern oder die Kennzeichnung von Fußballspielern mit Nummern auf dem Rücken.

Psychologie; Forschungsmethoden; Statistik; Experiment; Skala; Nominalskala; Zuordnung;

{wendt:experimente_psy} 'Dirk Wendt' (1983) : Statistische Entscheidungstheorie und Bayes-Statistik